logo
 

РУССКИЙ ЯЗЫК

ЛИТЕРАТУРА

 

ИСТОРИЯ РОССИИ

БИОЛОГИЯ

ГЕОГРАФИЯ

МАТЕМАТИКА

Как известно, любое художественное произведение обладает не только внутренним текстовым пространством (сюжетом, системой образов, композицией и т.д.), но и внетекстовым (т.е. контекстом), обусловленным внешними факторами: историческими, культурными, социальными, биографическими условиями, которые оказали непосредственное влияние на произведение и на творчество автора в целом.

Историко-культурный контекст фиксирует исторические и культурные сведения, отражает «след» эпохи, систему норм, ценностей, духовный мир времени, что обусловливает особенности мировоззрения, образа жизни, поведения героев. Это не только атмосфера, внешний фон художественного произведения, но и важный смыслообразующий компонент.

В современной школе довольно остро стоит проблема интерпретации учениками художественных произведений прошлого. В связи с этим усиливается важность изучения художественного произведения в историко-культурном контексте, что способствует развитию широкого кругозора, эрудиции, творческого мышления у учащихся, формированию всесторонне развитой личности, свободно ориентирующейся в историческом пространстве, способной воспринять и осмыслить культурное наследие, а также найти связь между эпохой писателя и его произведением.

Рассмотрение изучаемого произведения со стороны широкого историко-культурного контекста приближает современного школьника к поднимаемым писателем проблемам, усиливает степень адекватности интерпретации текста, позволяет не только вообразить реалии исторического времени, но и воссоздать в сознании читателя ту культурную среду, в которой был создан текст, осмыслить картину мира эпохи, расшифровать авторский замысел и найти новые смыслы, применимые к современности.

В школьном курсе литературы творчество В. Набокова представлено в разной степени и не всегда с учетом историко-культурного контекста. Произведения В. Набокова дистанцированы от современного читателя временем и историко-культурной ситуацией. Сведения, касающиеся исторической обстановки, культурных реалий, системы ценностей эпохи В. Набокова, у учеников размыты или вовсе отсутствуют, и, как следствие, процесс чтения становится поверхностным: ученик затрудняется целостно воспринимать авторский замысел.

Современная школа предлагает широкое разнообразие педагогических подходов, форм и приемов учебной деятельности учащихся, с помощью которых можно не только подчеркнуть специфику изучаемого художественного текста, но и рассмотреть его в широком контексте истории и культуры.

 Теоретические аспекты изучения творчества В. Набокова в историко-культурном контексте в 11 классе

Научное осмысление проблемы изучения литературы: историко-культурный контекст

Как известно, любое художественное произведение обладает не только внутренним текстовым пространством (сюжетом, системой образов, композицией и т.д.), но и внетекстовым, обусловленным внешними факторами: историческими, культурными, социальными, биографическими условиями, которые оказали непосредственное влияние на текст и на творчество автора в целом. Окружающее произведение внешнее пространство (т.е. контекст), является важным смыслообразующим компонентом, так как художественное произведение даже помимо воли автора фиксирует в себе социокультурные сведения, оставляет «след» эпохи.

Поскольку время - динамичная категория, дистанция между текстом и читателем способствует появлению новых интерпретаций и, в то же время, служит препятствием для понимания первоначального авторского замысла. А историко-культурный контекст отражает не только реалии исторического времени, но и ту культурную среду, в которой был создан текст, картину мира эпохи. Следовательно, диалог культур происходит посредством понимания широкого историко-культурного контекста. Благодаря этому читатель, расшифровывая культурные коды, может преодолеть временную дистанцию и погрузиться в эпоху, а также найти новые смыслы, применимые к современности.

Методологическая основа историко-культурного контекста восходит к середине XIX в. и связана с идеями и работами представителей культурно- исторической школы в литературоведении (И. Тэн, А.Н. Пыпин, Н.С. Тихонравов и др.) Поскольку литература отражает эпоху, то она не может существовать обособленно от истории. Следовательно, произведение - источник познания жизни: культуры, быта, обычаев; другими словами, - исторический документ эпохи. И. Тэн писал: «Литературное произведение не есть простая игра воображения, самородный каприз, родившийся в горячей голове, но снимок с окружающих нравов и признак известного состояния умов». По утверждениям школы, писатель зависим от мировоззрений и нравов эпохи, он не может вырваться за рамки своего времени (эту же идею выскажет М.М. Бахтин).

Глава российской культурно-исторической школы А.Н. Пыпин как последователь И. Тэна считал, что литература тесно связана с исторической действительностью. Он признавал, что она имеет свои законы развития, но прежде всего, по мнению ученого, по ней нужно выявлять отражения исторических событий. Так как художественная литература - часть общественной, то по ней необходимо исследовать историю. С помощью литературы представители культурно-исторической школы (А.Н. Пыпин, Н.С. Тихонравов и др.) пытались найти и решить «темные» вопросы исторического развития народа. Однако, следует отметить, что их не занимала художественная специфика произведения, поэтическая сложность, образность, поэтому литература представляла интерес исключительно как культурно-историческая иллюстрация эпохи.

В середине XX в. важной составляющей мышления человека и проблемой философских и литературоведческих исканий теоретиков становится идея диалога. Появляется необходимость в поиске новых концепций существования человека в условиях множества культур, обусловленных движением времени. В связи с этим историко-культурный контекст восходит к теории диалога культур, которая связана с именами М.М. Бахтина, В.С. Библера, Ю.М. Лотмана и др.

М.М. Бахтин предлагает по-новому взглянуть на текст. Любой текст уникален, так как является воплощением одного субъекта, писателя. Он вступает в диалог с другим субъектом, читателем. Индивидуальное, неповторимое смысловое содержание, по мнению М. Бахтина, выходит за грани произведения в культурные контексты обоих субъектов. Текст как высказывание оказывается включенным в цепь культур, вступает в диалог внутри одной культуры и между культурами. М.М. Бахтин говорит о свободе и открытости культур, о невозможности определить границы того или иного культурного пространства. Художественный текст живет в «большом времени» настоящего, прошлого и будущего, поэтому в процессе диалога культур происходит не только реконструкция историко-культурной среды, но и в сравнении с современной читателю действительностью - открытие новых сторон и смыслов произведения, так как, по мнению М. Бахтина, они не стоят на месте и вследствие развития диалога способны обновляться. Культурологическая дистанция между автором, его текстом и читателем способствует появлению новых интерпретаций: «Автор - пленник своей эпохи, своей современности. Последующие времена освобождают его из этого плена, и литературоведение призвано помочь этому освобождению». По М. Бахтину это так называемый «далекий контекст понимания», который способствует целостному восприятию художественного произведения в цепи обновленных смыслов, появляющихся в ходе нескончаемого диалога малого времени, котором живет человек, и большого, где существует художественное произведение. М.М. Бахтин говорил, что вне контекста понять и оценить произведение нельзя. Художественный текст в обособленном виде не дает знаний о его значимости в историко-литературном процессе, следовательно, диалог становится невозможен.

Идеи М.М. Бахтина поддерживал и развивал В.С. Библер. В книге «От наукоучения к логике культуры», он рассуждает о формах «исторической наследственности». Искусство и культура, по В.С. Библеру, не могут двигаться по принципу «восхождения по лестнице», в отличие от науки и образования, когда каждое поколение восходит по ступеням, ведущим к развитию, и совершенствует достижения предыдущих поколений. Для области искусства и культуры характерен принцип «театрального действия» с большим количеством действующих лиц, существующих одновременно, в сопряжении времен. Вследствие этого В.С. Библер говорит об обратимости в искусстве «корней и кроны», «до» и «после». В такой сложной полифонии он рассматривает диалог между авторами разных эпох, между всевозможными видами искусства. Диалог читателя и автора реализуется через прочтение произведения сквозь призму ценностей современности. В каждой эпохе по- своему трактуют вечные темы, а предыдущие образы могут по-новому интерпретироваться в связи с контекстом настоящего времени. Отталкиваясь от умозаключений М.М. Бахтина об открытости культуры, В.С. Библер сравнивает ее с «Кораблем Одиссея», который «путешествует» по другим культурам.

С позиций семиотической концепции рассматривает диалог культур Ю.М. Лотман. Он вводит понятие «семиосфера», через которое объясняет пространственно-временное существование любой культуры. По Ю.М. Лотману семиосфера обладает относительной замкнутостью. Посредством ее границ происходит коммуникация с другими культурами и перевод внесемиотических текстов на язык своего культурного пространства. В результате такого диалога появляются новые интерпретации и смыслы. Внетекстовое пространство художественного произведения, т.е. контекст, способствует раскрытию этих смыслов, восприятию культурных шифров. По Ю.М. Лотману, произведение взаимодействует с множеством контекстов (национальных, социальных, историко-культурных, психолого- антропологических и т. д.), их совокупность Ю.М. Лотман определяет как «память текста».

В.Е. Хализев отмечал, что при историко-функциональном подходе (термин М.Б. Храпченко) важной необходимостью является рассмотрение художественного текста в «большом историческом времени», большое внимание уделяя изучению мемуаров, отзывов, заметок, литературно- критических статей современников писателя, поскольку именно к этой читательской аудитории в первую очередь обращается автор. Читательская публика эпохи показывает нам свои особенности мировоззрения, интересы, акцентируя внимание на волнующих проблемах, а критики (научно-подготовленная, компетентная аудитория) рассматривают произведение на различных уровнях, создавая профессиональное оценочное суждение.

В исследуемом аспекте заслуживает внимания точка зрения М.С. Кагана. Он, как и предшествующие исследователи, представлял диалог не только в качестве межличностной коммуникации, но и в качестве всеохватывающего общения культур, искусств в историческом пространстве. Посредством диалога культур сохраняются и преумножаются общечеловеческие ценности. Каждая эпоха берет что-то из прошедших и развивает свою культуру. Искусство, по М.С. Кагану, занимает высокую позицию в развитии человека и культуры. В искусстве М.С. Каган выделяет «квазидиалог», когда общение опосредовано воображением. Автор, создавая текст, так или иначе хочет воздействовать на читателя и вызвать в нем реакцию. У читателя происходит «квазиобщение», контакт с автором текста через героев, образы, проблематику. На основании этого контакта должен состояться внутренний диалог читателя со своим «Я», предполагающий рефлексию, познание себя, оценку собственным поступкам.

Нельзя не сказать о французских теоретиках постмодернизма и постструктурализма (Р. Барт, Ж. Деррида, Ю. Кристева) и их размышлениях о диалоге культур. Ю. Кристева, опираясь на работы М. Бахтина, вводит термин «интертектуальность». В работе «Бахтин, слово, диалог и роман» она рассматривает диалог исключительно с позиции литературы, то есть как диалог между художественными произведениями. Интертекстуальносить - мозаичное сплетение текстов. Любое художественное произведение, по Ю. Кристевой, является результатом модификации других текстов. Кроме самого взаимодействия текстов, очень важна мысль о том, что и у автора и у читателя разная компетентность, которая базируется на индивидуальном мышлении, индивидуальных ассоциациях, на объеме прочитанной литературы и т. д. Из чего следует диалог между автором и читателем и их по-разному реализованная интертекстуальность художественного произведения. Р. Барт считает, что любой текст состоит из множества культурных кодов и составляет бесконечную ткань культуры прошлого, настоящего и будущего. В работе «Смерть автора» Р. Барт ставит вопрос о безличности текста, о деперсонализации автора. Текст - нечто самостоятельное, независимое, направленное в бесконечность, по мысли постмодернистов. Автор лишь пишет текст, не всегда осознавая глубину межтекстовой игры, поэтому главная роль доводится читателю, который воспринимает и расшифровывает текст сквозь культурные коды, а не через голос автора.

Открытия литературоведов, философов, теоретиков XX в. значительно изменили взгляд на природу культуры, определили сложноорганизованную диалогичность эпох, культур, искусств, раскрыли важные особенности художественного произведения. Текст предстает «сложной динамической структурой, имеющей как внутренние, так и внешние связи», сохраняет культурную память своего времени, вступает в диалог с другими текстами, раскрывается с новых сторон и смыслов в другой социокультурной среде и т.д. Если рассматривать произведение вне контекста, читатель упускает важные смысловые особенности, организующие структуру текста. Так Д.С. Лихачев видит в художественном произведении два слоя. Один слой иллюстрирует авторскую идею, позицию, его мысли, которые он стремится вложить в читателя. А второй представляет историко-культурный контекст. Для автора и его эпохи в нем нет ничего особенного, так как это свойственная им картина мира, но при столкновении с сознанием читателя другой эпохи второй слой проявляет активность, требуя погружения читателя в историко- культурный контекст для целостного понимания авторской задумки и смысла. Не имея представления о памяти, об истории, обстоятельствах создания художественного текста, человек не может во всех полноте, целостно воспринимать культурное наследие.

Художественный текст по-прежнему занимает главную позицию как объект изучения, но контекст выступает инструментом для всестороннего анализа. Вовлеченность читателя в историко-культурное наследие позволяет ориентироваться в поликультурном историческом пространстве, понимать культурный код, зашифрованный в художественных текстах, вступать в диалог с автором на различных уровнях.

Таким образом, мы рассмотрели природу историко-культурного контекста, его методологическую основу, которая базируется на трудах философов, литературоведов середины XIX - конца XX века. Именно тогда и произошел перелом, изменение логоцентрической модели осознания картины мира на поликультурную («планетарную», по В.И. Вернадскому). После трудов М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана и др. была выдвинута идея воспитания и формирования всесторонне развитой личности, свободно ориентирующейся в историческом пространстве, способной воспринять и осмыслить культурное наследие посредством участия в бесконечном диалоге культур разных стран и эпох, в чем и заключается основа изучения художественных произведений в историко-культурном контексте.

Историко-культурный контекст в традиции методики преподавания литературы

Термин «контекст» впервые упоминается лишь в 1928 г. в работе Н.М. Соколова, однако предпосылки для контекстуального метода появились задолго до понятия. В XIX в. к изучению литературного произведения применялся текстуальный подход, и несмотря на это, отечественные методисты уже тогда рекомендовали подключать на уроках литературы сведения, касающиеся историко-культурной ситуации эпохи создания произведения, биографический материал. Это считалось необходимым условием для полноценного и эффективного анализа художественного текста.

Ф.И. Буслаев - отечественный методист XIX в., который создал предпосылки для изучения литературы в интересующем нас аспекте. Его научные интересы были направлены на преподавание словесности и русского языка. По Ф.И. Буслаеву, язык является не только средством воплощения мысли, но и отражением народного духа. По этой причине ученый предлагал исследовать культуру, историю, жизнь и судьбу народа в литературных текстах.

Методические воззрения В.Я. Стоюнина были направлены на изучение историко-литературного процесса в школьном курсе литературы. Только при условии понимания и осознания учениками прошлого своего народа, причинно- следственных связей во временном пространстве, школьники в состоянии оценить настоящую историческую и культурную действительность.

Задача педагога - организовать такое изучение литературного произведения, при котором ученики смогут рассмотреть историко-культурную обстановку эпохи, найти взаимосвязь между произведением и временем его создания, а также определить актуальность проблем, поднятых автором, дать оценку событий в соответствии с современной действительностью.

На уроках литературы В.Я. Стоюнин рекомендовал поэтапное изучение произведений: постоянное применение уже изученного материала с целью формирования у учеников полноценного представления о развитии литературного процесса. При изучении художественного произведения он предлагал непосредственное включение и, самое главное, комментирование материала о жизни, творчестве писателя, об истории написания произведений, сведений об эпохе, в которую жил автор, о ее нравах, обычаях и т.д. Таким образом, ученик перестает воспринимать произведения курса литературы обособленно от факторов, повлиявших на автора и его творчество. Важной задачей учителя является создание условий для того, чтобы школьники самостоятельно научились видеть отражение эпохи в литературном произведении, а также взаимосвязь с жизненными явлениями. В связи с этим учащийся не только испытывает интерес к истории, приобщается к историческому наследию, но и более целостно воспринимает текст.

Известный исследователь В.И. Водовозов считал, что эпоха не может не оставлять след на литературном произведении. Главная заслуга исследователя в том, что в его методических работах важное место занимают идеи нового направления в изучении художественного произведения: идеи наглядности в обучении, использование «живой системы знаний», так как он считал, что через внешние впечатления ученики смогут лучше понять различные факты и явления.

По мнению В.П. Острогорского, литература - это «часть всеобщей истории», поэтому необходимо изучать произведения в историко-культурном аспекте. В.П. Острогорский считал, что в школьном курсе литературы не следует глубоко погружаться в историю, за исключением того перечня исторических фактов, в которых учащимся необходимо ориентироваться. Но тем не менее, если посмотреть на предложенные В.П. Острогорским списки внеклассного чтения, мы увидим, что его цель состоит в формировании у школьников достаточно широкого историко-литературного багажа знаний. А контрольные вопросы направлены не только на анализ особенностей текста, но и на выявление культурных реалий, исторической ситуации.

Ц.П. Балталон отмечал важность изучения художественного произведения в историко-культурном аспекте, поскольку он считал, что текст находится в зависимости от атмосферы, идей, ценностной ориентации эпохи, окружающей среды, а также индивидуальных личностных особенностей автора. В связи с последним пунктом Ц.П. Балталон предлагает включать контекст творчества автора. Среди главных задач на уроке Ц.П. Балталон выделяет следующую: проследить за влиянием внелитературных факторов на автора, на его произведение, оценить с точки зрения современности рассматриваемые автором проблемы.

Исходя из вышесказанного, в XIX в. при изучении художественного произведения, несмотря на главенствующее положение внутритекстовой действительности, появился интерес к контексту, но пока он использовался в качестве фона, выполняющего вспомогательную функцию (расширение историко-культурного кругозора с помощью приема комментария).

Отечественные методисты XX в. внесли неоценимый вклад в развитие методики преподавания литературы в школе. По мнению Т.Е. Беньковской, уже в начале века появились тенденции развивающего обучения: идеи продуктивного сотрудничества педагога и учеников на уроке литературы. В учебную деятельность активно внедрялись различные формы классной и внеклассной деятельности («литературный суд», фольклорные экспедиции, драматические постановки и т. д.), организация коллективной деятельности на основании творческого подхода (литературные кружки, поэтические вечера, спектакли, издание школьных газет, выставки и т. д.). Большое значение придавалось форме экскурсии, лабораторной деятельности. Таким образом, литературное обучение становится ориентированным не только на результат, но и на сам процесс, характеризующийся разнообразием новых методов и подходов.

В это время весомый вклад в развитие преподавания литературы внесли методические воззрения Н.М. Соколова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова.

Как было отмечено нами в начале параграфа, понятие «контекст» впервые упоминается в работе Н.М. Соколова (1928 г.). Методист исследует пошаговое изучение текста, в котором окружающее произведение внешнее пространство (контекст) выступает в качестве необходимого фактора для анализа текста, выполняет вспомогательную роль. Незнание контекста создает определенные трудности в понимании и восприятии художественного произведения. Суть подготовительной работы в том, чтобы обеспечить учащихся историко-культурными сведениями перед прочтением текста. Для этого Н.М. Соколов предлагает педагогам применять наглядный метод в обучении: экскурсии, иллюстрации. Таким образом основная цель Н.М. Соколова состоит в организации целостного изучения литературного произведения на уроке литературы.

В.В. Голубков в своей известной книге «Методика преподавания литературы» высказывает мысль о расширении «искусствоведческого» кругозора школьников. Для эффективного изучения художественного произведения методист предлагает наглядное привлечение различных видов искусств (музыку, живопись, архитектуру, кино, театр и т.д.), особое внимание уделяя приему сопоставления на всех этапах урока. Такой подход способствует активизации эмоциональной и чувственной сферы, что способствует ненавязчивому погружению в рассматриваемую эпоху и культурное наследие и, как следствие, эффективному восприятию и пониманию художественного текста.

По мнению М.А. Рыбниковой, при изучении биографии писателя уже в средних классах учителю необходимо постепенно приобщать учащихся к исторической ситуации, культурной обстановке эпохи автора, упираясь при этом на прием комментария. В результате, полагает методист, создаются основы для последующего более глубокого понимания учащимися связей между эпохой, жизнью писателя и изучаемым произведением.

Однако уже в 1930-х гг. в методике преподавания литературы произошли резкие изменения: в учебных программах прослеживается отказ от свободы нововведений в противовес строгому идеологическому подходу. Произведения должны были приблизить молодое поколение к новому общественному строю, воспитать гражданский патриотизм в духе идеологических веяний. В связи с этим анализ художественного произведения базируется исключительно на социологическом подходе. В программах того времени прослеживается отказ от принципа историзма, а тексты и писатели представлены обособленно, вне взаимосвязи и т. д. Изменения, коснувшиеся всей образовательной системы, привели к кризису в методической науке.

В середине 1960-х гг. XX в., в связи с необходимостью обновления школьного образования, методисты обращаются к прошлому опыту и активно разрабатывают новые подходы к обучению литературе. Одним из требований к организации урока литературы являлось повышенное внимание к поиску связей произведения с жизнью, с историческим прошлым, с другими произведениями посредством приема сопоставления. Постепенно возрождается и переосмысливается роль контекста при изучении произведения: это не только фон, но и важный смыслообразующий компонент. Разрабатываемая и практикуемая внеурочная деятельность (экскурсии, литературные кружки, поход в кино, музеи, театр и т.д.) способствует обогащению кругозора школьников историческими и культурными фактами.

В 70-80-е гг. на методике преподавания литературы в школе отражаются идеи диалога культур, связанные с именами М.М. Бахтина, В.С. Библера, Ю.М. Лотмана и др. В соответствии с трудами ученых-исследователей художественный текст существует в цепи культур, вступает в диалог внутри одной культуры и между культурами. Программы по литературе рекомендуют изучать художественное произведение с привлечением контекстов (историко- культурного контекста, биографического и т.д.), что обеспечивает эффективность анализа произведения.

Кроме того, развивается теория межпредметных связей, методологическая основа которой была заложена еще в дореволюционных исследованиях. Уроки литературы обретают новый характер. Вместе с этим использование смежных искусств при изучении литературного произведения способствуют многостороннему анализу текста путем погружения в рассматриваемую эпоху.

Известный педагог-методист 3.Я. Рез, разрабатывая методические приемы для изучения художественных произведений, среди прочих особенно выделяет прием комментария «исторического, бытового, общекультурного, литературного». По мнению З.Я. Рез, важно исследовать текст и в контексте других произведений писателя, используя прием сопоставления. В аспекте внутрипредметных и межпредметных связей, методисты разрабатывают различные подходы, приемы, формы урочной и внеурочной деятельности. 3.Я. Рез рекомендует такую форму урока, как заочная экскурсия, чтобы ученики могли вжиться в атмосферу эпохи создания произведения, познакомиться с историческими и культурными реалиями, увидеть быт, интерьер, моду, нравы и ценности прошедшего времени.

По мнению Т.Ф. Курдюмовой, важным условием осуществления принципа историзма на уроках литературы является изучение жизни и творчества автора. Методист отмечает, что необходимо так организовать учебный процесс, чтобы усвоенные в средних классах сведения ученики могли эффективно использовать в старших при изучении одного и того же автора. Таким образом, ученики повторяют предыдущий материал и дополняют его новой информацией. Большая значимость при этом отводится приему сопоставления, с помощью которого учащиеся должны научиться включать произведение в историко-культурный контекст и контекст творчества писателя.

Исходя из изученных методических работ, мы выяснили, что с течением времени историко-культурный контекст стал использоваться в преподавании литературы не только в качестве фона, атмосферы текста, но и в качестве важного компонента, способствующего пониманию смысла, проблематики, идеи художественного произведения. Главная задача педагога - не просто познакомить учеников с историко-культурной информацией, а в том, чтобы учащиеся самостоятельно осознали взаимосвязь определенного временного отрезка исторической действительности и литературного произведения, прочувствовали картину мира конкретной эпохи, приблизились к поднимаемым автором проблемам.

Эти и другие нововведения оказали положительное влияние на восприятие учащимися художественных произведений, урок стал динамичнее, а ученики проявили внимание к искусству, истории, культуре. Но, говоря о преимуществах и положительных моментах такого обучения, нельзя не отметить серьезные проблемы, с которыми педагоги столкнулись на практике. Глубокое изучение контекста вытесняло непосредственно сам анализ произведения. Объем материала не всегда соответствовал возрасту учеников, регламенту урока, излишнее погружение в тонкости контекста сильно усложняло информацию, вследствие чего большинство учащихся не могли интерпретировать авторский замысел, теряли интерес к произведению, размыто представляли связь между исторической, культурной действительностью и текстом.

Многочисленные исследования методистов того времени были направлены на поиски приемов, форм, подходов, которые обеспечили бы результативное взаимодействие художественного текста и его различных контекстов, и вместе с тем эффективное восприятие учащимися авторского замысла. В связи с этим нам снова следует обратиться к разработкам 3.Я. Рез, в частности к ее исследованиям методических приемов изучения литературных произведений в аспекте внутритекстовых и внетекстовых связей. Целостность анализа художественного текста, по мнению 3.Я. Рез, зависит от оптимального взаимодействия текста и контекста: контекст является средством для эффективного анализа произведения и, в то же время, предметом изучения. З.Я. Рез для реализации этого подхода рекомендует использовать на уроке литературы приемы сопоставления, устного словесного рисования, комментария и др. Методист считает, что нужно так организовать учебную деятельность на уроке, чтобы не только выделить особенности художественного произведения, но и рассмотреть его в широком контексте истории и культуры.

В аспекте проблемы соотношения текста и контекста Т.Г. Браже утверждала, что текст является главным «стержнем» урока. Однако учитель не может ограничиться единственно непосредственным рассмотрением произведения, так как для многостороннего анализа этого будет недостаточно. По мнению методиста, для изучения художественного текста необходимо привлечение межпредметных и внутрипредметных связей: обзор в контексте жизни и творчества автора, и шире - в контексте русской и мировой литературы.

В.Г. Маранцман стал основоположником диалогического направления в методической науке (1980-е). Его методические воззрения связаны с идеями организации урока литературы в качестве диалога культур. Исследуя способы погружения учащихся в историко-культурную ситуацию произведения, он предлагает применить смежные искусства, что не только способствует «вживанию» в эпоху, но и развивает в учениках ассоциативное мышление, а путем эмоционального и чувственного восприятия расширяет их культурный кругозор. О достоинствах такой организации изучения художественного произведения В.Г. Маранцман писал: «Характеристика явления в художественном образе обладает тем преимуществом, что она емка, многослойна, не исчерпывается логической формулой и на уроке занимает немного времени». Однако В.Г. Маранцман говорит и об опасности, которая может подстерегать педагога при составлении подобных уроков: расхождение с основной мыслью текста, возникновение неуместных параллелей, углубление в излишние детали приводят к искаженной интерпретации произведения. Педагогу необходимо проделать подготовительную работу, продумать этапы урока, так организовать урок, чтобы использование смежных искусств не выходило за рамки анализируемого текста, содействовало авторскому замыслу и помогало учащимся в постижении историко-культурного контекста.

Методисты продолжают исследования способов изучения художественного произведения в русле взаимодействия множества контекстов и диалогических связей, исследуются, разрабатываются и практикуются интегрированные уроки.

Исходя из вышесказанного, на рубеже веков методическая наука приходит к тому, что важным, необходимым условием литературного образования должно стать освоение учащимися культуры. Т.Е. Беньковская писала: «Именно культура предполагает пробуждение исторической памяти в духовном мире». В связи с этим современная школа должна реализовывать на практике диалогический подход, тем самым способствовать коммуникации школьников с различными эпохами и культурами.

В работах Крыловой Л.А., Свириной Н.М., Доманского В.А., Зинина С.А. и др., рассматривается культурологический аспект изучения литературного произведения в школе.

Н.М. Свирина, опираясь на методические разработки предшественников, также отмечает необходимость приобретения и усвоения учащимися историко- культурных сведений при изучении литературного произведения. Она исследует возрастные интересы учеников в сфере культуры, истории, с помощью которых школьники могут погрузиться в атмосферу художественного текста, в картину мира эпохи, понять общекультурные, нравственные ценности описанной автором среды. Своеобразие работы Н.М. Свириной в том, что она предлагает рассматривать историко-культурный контекст через внутреннюю действительность художественного произведения: рассмотрение образа жизни, быта, идей героев к широкой историко-культурной ситуации эпохи, которая влияет на их поступки, поведение, мировоззрение. В 5-7 классах при знакомстве с произведением педагогу следует активно включать живопись и музыкальное сопровождение с целью помощи учащимся в интерпретации текста, развития эмоционального восприятия, свободного мышления, творческого подхода; в 9-11 классах - применять принцип историзма и использовать культурный кругозор учащихся. При таком обучении в старших классах, по мнению Н.М. Свириной, у школьников проявится потребность и тяга к самостоятельному усвоению культурной и исторической информации, способность интерпретировать художественное произведение, поступков героев сквозь призму контекста.

Крылова Л.А. в целях расширения культурологического кругозора учащихся рекомендует обратиться к организации интегрированного урока с использованием групповой исследовательской деятельности, в ходе которой происходит коллективное постижение истины с помощью спланированной дискуссии между учениками. Такой урок характеризуется динамикой и активной работой класса, а также способствует многостороннему и целостному пониманию художественного произведения.

Методические воззрения С.А. Зинина касаются последовательного изучения литературы с учетом внутренних диалогических связей и исторического процесса в литературе. Цель учителя - сформировать у учащихся способность к эффективному использованию контекстуального подхода при анализе художественного произведения, в результате чего учащиеся смогут ориентироваться в историко-культурном пространстве, понять авторский замысел в его «горизонтальных» и «вертикальных» связях.

С.А. Зинин выделяет типы литературных связей, которые необходимо использовать в старших классах: историко-биографические, художественные универсалии, межтекстовые сопоставления. Таким образом, по мнению исследователя, художественное произведение на уроках литературы следует рассматривать во взаимодействии его контекстуальных связей.

Культурологический подход на уроках литературы в старших классах описал в своей книге В.А. Доманский. В связи с тем, что литературное произведение представляет собой сплетение множества контекстов, учитель должен сформировать у учащихся историко-культурный кругозор, навыки использования фоновых знаний, активное и творческое мышление, способность понимать различные точки зрения, взгляды и логически обосновывать собственные суждения.

Таким образом, анализ опыта методистов в аспекте проблемы нашего исследования показал, что уже с конца XIX в. внимание методической науки направлено на приобщение учащихся к истории и культуре.

Согласно современным исследованиям, в школьном курсе литературы изучение художественного текста реализуется при активном использовании различных контекстов (историко-культурного, биографического, контекста творчества писателя и т. д.), что способствует формированию широкого кругозора, эрудиции, творческого мышления у учащихся, воспитанию всесторонне развитой личности, свободно ориентирующейся в историческом пространстве, способной воспринять и осмыслить культурное наследие, а также найти связь между эпохой писателя и его произведением.

Изучение творчества В. Набокова в литературоведческой традиции

Прошлое столетие открыло для нас великих писателей, поэтов, имена которых благодаря их литературному таланту, произведениям навсегда вошли в историю русской литературы. В. Набоков - один из тех наших соотечественников, чье творчество получило мировое признание. Писатель, в котором гармонизируют и сосуществуют особенности двух национальных культур: русской и американской, прошел тернистый путь к мировому успеху. Окруженный славой за рубежом, В. Набоков долгие годы оставался неизвестен в России, однако вернулся на Родину хоть и не сам лично, но бурным потоком своих книг, обретя шумную известность и признание и заняв почетное место в ряду классиков русской литературы.

Сегодня отечественное и в большей степени зарубежное литературоведение насчитывает огромное количество исследований набоковского наследия в виде литературно-критических статей, монографий, обзоров и т. д. Как в России, так и за границей, набоковедение - уже давно сложившаяся область в науке для подробного изучения жизни и творчества писателя. Современность с почтением относится к наследию В. Набокова, не отрицая его гениальности. Литературоведы находят новые смыслы, аллюзии в произведениях писателя, киноиндустрия создает фильмы, а театральные режиссеры ставят спектакли по романам, которые в наше время интерпретируются по-новому актуально. Так как это исследование касается историко-культурного контекста, нам в первую очередь важно проследить, как В. Набоков был встречен эпохой XX в. и как представители эмигрантской среды откликались на его творчество.

Самое начало творческой деятельности В. Набокова обсуждалось во влиятельных литературных кругах русского зарубежья. По сравнению с сегодняшними работами о писателе, обзоры современников В. Набокова, очевидцев его первых опытов в литературе, имеют безусловное превосходство для нашего исследования. Их литературно-критические взгляды независимы и свободны, так как еще не обременены тяжеловесностью писательской личности. В. Набоков был для них новым загадочным феноменом, чье творчество вызывало восхищение, споры и порой негодование. Своими оценками критика могла лишь составлять прогноз его судьбы в качестве писателя. И, несомненно, именно исследования XX в., статьи современников, отзывы и замечания являются основой сегодняшнего набоковедения в литературоведении. Исходя из этого, для начала мы сделаем обзор литературоведческих исследований современников В. Набокова, а затем перейдем к влиятельным набоковедам.

Мнения эмигрантской литературной критики, касающиеся творчества В. Сирина (В. Набокова), многообразны и противоречивы, как и сама фигура В. Набокова. В начале творческого пути вместе с похвалами молодой писатель был вынужден принять большое количество недоброжелательных отзывов в связи с неприятием критиками его нестандартности.

Весьма скептический и едкий взгляд на творчество В. Сирина принадлежал Георгию Иванову. В Первом же номере журнала «Числа» (1930) он обрушился на писателя с острой критикой. Написанные к тому времени романы «Защита Лужина», «Король, дама, валет», благодаря которым имя В. Сирина предалось широкой огласке, он отнес к французским и немецким образцам, которые писатель умело копирует, в которых демонстрирует ловкий, меткий, уверенный слог. А «Машеньку» и «Возвращение Чорба», первые произведения автора, Г. Иванов вовсе раскритиковал, утверждав, что писательская индивидуальность Сирина ограничивается подражанием чужим стилям заграничной беллетристики. Сам Сирин в его оценке - самонадеянный «самозванец», «смерд», «кухаркин сын», «пошляк-журналист». Зинаида Гиппиус под псевдонимом Антон Крайний поддержала Жоржа опасного (Г. Иванова) в связи с негативной реакцией общественности на его статью о В. Сирине, сказав о посредственности молодого писателя и о справедливости высказываний критика. Гиппиус утверждает, что современные критики ошибаются, называя талантливым то, что бездарно. Сирин, по ее мнению, красиво пишет и только, без глубокой мысли: «Как великолепно умеет он говорить, чтобы сказать … ничего! Потому что сказать ему нечего». Об этом говорит и В. Варшавский в статье на сиринский «Подвиг». Он признает талант Сирина в языковом оформлении произведений, в сплетении образов, художественных средств, которые доставляют эстетическое удовольствие читателю, но, на чем заостряет внимание В. Варшавский, тексты писателя не способствуют никакому жизнеучению.

«Что бы ни говорили гг. Георгии Ивановы, Сирин - самый большой подарок Зарубежья русской литературе» - такую высокую оценку получил писатель от авторитетного критика Г. Струве. Он опровергает вышеизложенные обвинения в подражании В. Сирина. Саму мысль об этом Г. Струве считает нелепой и необоснованной. Писательский дар В. Сирина независим в своей яркой индивидуальности, и те черты, что так или иначе сближают его, к примеру, с Прустом, Гофманом, Буниным, Чеховым, он пропускает сквозь призму специфичности и неповторимости собственного литературного таланта.

Г. Струве, в отличие от других критиков-эмигрантов, один из первых заметил нестандартность В. Сирина еще в самом начале творческого пути молодого писателя. Начав литературную деятельность как поэт, В. Сирин не привлек особого внимания критики. Поэтические опыты Сирина, по мнению Г. Струве, обладают не мелодичной легкостью, полетом, а рассудочностью прозаика, который пишет стихи вместо романов. Многообещающее впечатление произвели на критика первые пробы писателя в прозе, его небольшие рассказы, романы «Машенька» и «Король, дама, валет». Именно в первом напечатанном романе «Машенька» (1924 г.) Г. Струве отметил отличительные черты творчества В. Сирина, которые будут наполняться и развиваться в последующих романах: внимание к деталям, необычность композиции, господство Мнемозины, переплетение временных пластов, особая роль цветов, звуков, запахов в создании образности и т. д.

После «Защиты Лужина» В. Ходасевич отзывается о В. Сирине как о неординарном явлении, талант которого, безусловно, неоспорим. Именно с этого произведения начинается вереница романов, где в центре повествования стоит художник и его предназначение, считает В. Ходасевич. И не имеет значение, в каком смысле художник: писатель, поэт, живописец, шахматист, ученый-энтомолог и т.д. Он заступался за В. Сирина от нападок Г. Иванова, который, по мнению В. Ходасевича, своим ядовитым отзывом хотел свести личные счеты с писателем. Каждый последующий роман В. Ходасевич поддерживал положительными откликами. В. Набоков очень ценил авторитетный взгляд поэта и не раз говорил о его творчестве с восхищением. Многие полагают, что В. Ходасевич явился прототипом Кончеева из «Дара», к которому Годунов-Чердынцев испытывал глубокое уважение и которого считал близким по духу поэтом.

Критики не раз ставили вопрос о происхождении его творческого дара, который вызывал массу споров в литературных кругах. Большинство критиков (М. Осоргин, М. Цетлин, Г. Иванов и т. д.) обвиняли писателя в «нерусскости» и преемственности западных традиций. Свои суждения они обосновывали следующими аргументами: европеизация стиля, индивидуализация героя, интернациональность сюжетов, отстраненность от актуальных для России вопросов, отсутствие в произведениях простого русского народа, описаний природы и т. д.

Однако, в противовес этому мнению, другая группа эмигрантов утверждала наличие в его произведениях черт русской литературной традиции. Так, в ранней лирике В. Сирина Г. Струве отмечает связь с А. Пушкиным, А. Фетом, И. Буниным, а в более поздний период можно услышать сознательные, нарочитые переклички с А. Белым, В. Ходасевичем, Н. Гумилевым, О. Мандельштамом и т. д. Г. Адамович прослеживал в его стихах влияние Пастернака. В «Машеньке» находили бунинские черты в описаниях, в использовании импрессионистической образности, в парадоксе любовных отношений. Также Г. Адамович замечает в творчестве В. Набокова тесную связь с Н.В. Гоголем: «та же сущность, то же обреченное витание вокруг живого человека». Сходство с Н.В. Гоголем отмечали и другие критики: Н. Андреев - в лирических отступлениях «Машеньки», П. Бицилли - в искусном приеме переплетения реального и нереального в текстовом пространстве «Приглашения на казнь», где автор сознательно и неожиданно для читателя повествует о фантастическом, как о реальном, что характерно для Н.В. Гоголя и М.Е. Салтыкова-Щедрина. По мнению П. Бицилли, писателей объединяют приемы овеществления личности и одушевления вещи: человек, уподобляясь предмету, теряет свою главную категорию, одушевленность, при этом сам предмет обретает черты живого («Приглашение на казнь», «История одного города» Салтыкова-Щедрина, «Нос» Н.В. Гоголя).

Исходя из вышесказанного, стоит сказать о важном замечании, сделанном Г. Адамовичем при проведении параллели между В.В. Набоковым и писательской манерой Н.В. Гоголя. Герои гоголевских текстов, будь то Акакий Акакиевич, Коробочка, Собакевич, составляют впечатление у читателя о своей опустошенности, безжизненности, что нельзя сказать о любом из персонажей А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, И.С. Тургенева и т. д. У В. Набокова мир героев рассмотрен аналогично, как под лупой, до предельности детально, до мелочей. С легкой руки мастера встроенные в текст образы безукоризненно отшлифованы, изображены отчетливо, но похожи на совершенных кукол, а не живых людей.

Следовательно, герои Н.В. Гоголя, М.Е. Салтыкова-Щедрина, В.В. Набоковаодинаково лишены одного важного элемента - души. Этот серьезный вопрос при рассмотрении набоковских романов затрагивали многие критики. Г. Струве отмечает нелюбовь автора к своим героям, поскольку В. Сирин наделяет многих уродливыми чертами вместо души. Б.К. Зайцев называл героев ранних романов В. Сирина «человекоподобными», которые представляют собой человеческую оболочку, лишенную возможности чувствовать мир, радоваться жизни. Точка зрения В. Кадашева о творчестве Сирина звучит уже в самом названии статьи «Душный мир». Он развивает мысль о бесчувствии писателя по отношению к своим персонажам. Он ставит их в обреченное положение, безрадостное полусумасшедшее существование. В. Сирин душит и пугает читателя, считает В. Кадашев, не только пессимистичностью тона, но и, самое главное, по мнению критика, отсутствием катарсиса. В. Сирин - писатель, искусно владеющий мастерством создания текста с хитроумным вплетением загадок, кодов, ребусов. Но такой неживой дисгармоничный мир произведений, по В. Кадашеву, не может вызывать у читателя чувства очищения. Адамович сравнивает технику В. Сирина с процессом лунатизма. Точно ориентируясь в языковом пространстве текста, он нанизывает метафоры друг на друга, создавая эстетически совершенное произведение, от чего читателю не хватает свободы и воздуха.

Такая неординарная писательская манера, как уже было сказано, являлась для многих критиков главным критерием для обвинения В. Сирина-Набокова в «нерусскости», оторванности от русской литературной традиции. Это отсутствие морали и духовности в текстах, бесчувственность и нелюбовь к своим персонажам, преобладание эстетического над этическим в стиле и многое другое. Но здесь стоит вспомнить и Н.А. Бердяева, который когда-то выразил мнение о бесчеловечности Н.В. Гоголя среди писателей в «самой человечной из литератур» и отметил, что он не очень близок к русскому духовному образцу. Тем не менее Н.В. Гоголь - один из величайших классиков в истории русской литературы XIX в. Так и В. Набокова нельзя по каким-то критериям относить к одной или другой традиции, его творчество свободно и находится вне рамок определенной культуры и географии. Набоков - космополит. (З. Шаховская). Н. Андреев говорит о сложном соединении у В. Сирина двух культур и оригинального новаторства. Он приходит к выводу, что русская литература даже вдали от Родины не может погибнуть, она продолжает развиваться и отвечать духу времени.

В. Набоков - писатель, чье творчество сложилось в эмиграции. Его ждало блестящее будущее на Родине, но он был вынужден покинуть Родину навсегда.

В юношеском возрасте, в пору амбиций, мечтаний, перспектив, он оказался оторванным от корней. Так, без почвы под ногами, никому не известный молодой поэт делал первые шаги в творчестве. Так как большинство эмигрантов литературного круга приехали из России с устоявшейся репутацией, со своими взглядами, то не все одинаково отнеслись к творчеству незаурядного В. Сирина. По мнению З. Шаховской, у В. Набокова особая роль - внести новое веяние в русскую литературу. Время нуждается в поиске новых идей, взглядов, форм, образов, стилей. Литература не должна стоять на месте, когда меняется жизнь людей. Эмиграция оставила большой след на его личности и творчестве. Может быть, она является причиной этого нестандартного, порой мрачного мира, сотворенного Набоковым, с героями, которые не живут, а существуют.

Такой же точки зрения придерживается Г. Адамович. По его мнению, именно эмиграция и состояние одиночества повлияли на особенности творчества В. Сирина. Эмигрировав вместе с писателями, русская литература оказалась в новом положении, в так называемом «безвоздушном» пространстве, что могло существенно повлиять на нее, и, следовательно, манера творчества, обусловленная эмиграцией, оказавшаяся «без времени и пространства», проявила себя по-новому. Никто до В. Набокова не становился писателем в эмиграции. Ответа своим предположениям Г. Адамович не дает, поскольку, по его мнению, только время может ответить на многие вопросы.

З. Шаховская в своей книге «В поисках Набокова» делает акцент на изображении писателем России. Первое, что отмечает З. Шаховская - герои писателя определенного сословного круга, а русский народ в романах не фигурирует, за исключением слуг, гувернанток, которые изображены поверхностно. Многие исследователи считают это набоковским снобизмом по отношению к простому народу. Второе замечание З. Шаховской - Родина В. Набокова тесно связана с семьей, представлена фрагментами, ассоциациями, вспышками памяти его собственных детских, подростковых и юношеских лет.

Эту Россию он любит и ценит, но не может так относиться к России советской, тему которой прямо не затрагивает в романах. В эссе, посвященном годовщине октябрьского поворота, В. Набоков прямо говорит, чем для него является коммунизм. Это «низкое равенство», превращающее людей в «муравьев». А эмигранты свободны от этого, они создают за пределами Родины свою собственную Россию. По его мнению, несмотря на различие эмигрантских взглядов, суждений, которые часто являются причиной раздоров между ними, по прошествии времени будущие исследователи смогут заметить «общность духа», связывающую эмигрантов. И нам следует признать бесспорную правоту писателя.

Современное набоковедение немало внимания уделяет интертекстуальности, поиску аллюзий, всевозможных реминисценций на другие произведения. Кого только не находят в текстах писателя: Кафку, Оурэла, Сартра, Камю, Замятина, Достоевского и т.д. Однако наше внимание будет направлено на другие стороны творчества В. Набокова.

Современное литературоведение продолжает вести дискуссии о том, что касается «русскости» или «нерусскости» В. Набокова. О.Н. Михайлов рассматривает распространенное суждение о том, что романы В. Набокова относятся к унифицированной «суперкультуре», что характерно для нашей эпохи, времени, когда межнациональные различия в литературе сводятся к минимуму вследствие технического прогресса.

Сам В. Набоков на вопросы интервьюеров о своем национальном писательском происхождении всегда отвечал: «Искусство писателя - вот его подлинный паспорт». Он ни к чему не привязан, независим, самодостаточен в своей специфической манере. Сам он не приписывал своему творчеству чужого влияния, за исключением Н.В. Гоголя, А.С. Пушкина, А.П. Чехова, которые были ему близки. Однако, когда в конце 40-х гг. один американский журналист скажет о несостоятельности и вырождении русской литературы начала XX в., В. Набоков остро возразит ему, ответив, что именно дух той эпохи, времени активной творческой деятельности И. Бунина, А. Блока, А. Белого, во многом определили характер его будущего писательского пути.

Известный набоковед В.Е. Александров говорит о воздействии традиций Серебряного века на творчество В. Набокова, а именно символизма и акмеизма, о влиянии А. Блока, А. Белого, Н. Гумилева, В. Ходасевича. У В. Набокова особенно была видна идея А. Блока о любви как связи двух душ, некогда разделенных и находящих друг друга (Жена Лужина; Зина Мерц). Пересмотр В. Набоковым блоковского изображения образа «Прекрасной Дамы» (Машенька; Лолита). Исследователь замечает отголоски «Петербурга» А. Белого в «Даре», и «Подлинной жизни Себастьяна Найта» В. Набокова. Можно проследить общий взгляд писателей на искусство и его связь с потусторонностью, которая реализуется посредством художника. Автор вводит читателя в игру и предлагает ему найти нечто скрытое. А Н. Гумилев предстает для В. Набокова героической личностью, художником особого склада ума и души, высокого сознания. Годунов-Чердынцев из «Дара» считает своего отца, ученого-энтомолога, совершенным человеком и творцом. Когда он размышляет об экспедиции отца по Азии или представляет его расстрел, на который тот идет «с усмешкой пренебрежения», мы можем угадать набоковскую отсылку к Н. Гумилеву, полагает В.Е. Александров.

Мысль том, что для понимания творческого мировоззрения писателя ключевое место следует отвести идее потусторонности, по-разному раскрывали в своих работах и другие литературоведы. (А. Арьев, Н. Анастасьев) Н. Анастасьев в книге «Одинокий король» пытается собрать воедино факторы, повлиявшие на метафизические воззрения писателя, которые отразились в его произведениях и героях. В. Набоков прожил довольно долгую писательскую жизнь, оказался свидетелем самых сложных периодов в истории прошлого века (революция, эмиграция, фашизм). Вынужденное бегство с Родины обусловило трагедию, душевную драму, оставившую след на всей его жизни. Духовное одиночество писателя оказалось в равной степени внутренней катастрофой и творческим стимулом. В связи с этим герои В. Набокова похожи друг на друга своим одиночеством, потерянностью перед действительностью и стремлением уйти от нее в другую реальность. И сам В. Набоков «мимикрирует», пропуская через себя воспоминания своего прошлого, восстанавливает его на страницах романов доподлинно новой реальностью. Соответственно, персонажи его произведений существуют в двух пространствах. Эта мысль немного по- другому звучит и у А. Арьева.

По наблюдениям А. Арьева, именно метафизические искания связывают В. Набокова с Серебряным веком. Двойное бытие художника является главным условием искусства. Символизм, как известно, стремится уйти от земной действительности в другой мир, акмеизм же характеризуется попыткой вернуться к реальности. Однако и здесь В. Набоков пошел дальше символистов и акмеистов, во главу угла поставив нечто неуловимое в переходе от реального к нереальному. Этой инстанции А. Арьев дает определение сна. Сон как промежуточная ступень, пауза, обусловливающая акт творчества. Сон освобождает человека от рамок, причинно-следственных связей мира действительности, и, зеркально отражаясь в нем, создает новую реальность. Герои В. Набокова внешне живут в одном мире со всеми, а по внутренним установкам - в отличном от других. В их сознаний переплетается и «сон» и «явь». Жизнь персонажей во сне, в вымысле, в воспоминаниях оказывается гораздо подлиннее окружающей их материальной действительности. Исходя из этого, особую роль во всем творчестве В. Набокова играет мотив зеркала, посредством отражения создающий в текстовом пространстве несколько реальностей.

Мы не можем обойти стороной взгляд на творчество писателя известного набоковеда Б. Аверина, по мнению которого, в прозе Набокова происходит слияние традиций XIX в. с опытом модернистов XX в. В статье «Гений тотального воспоминания», перечисляя произведения В. Набокова («Машенька», «Король, дама, валет», «Защита Лужина», «Подвиг», «Приглашение на казнь», «Дар» и т.д.), Б. Аверин делает вывод о том, что сквозной темой всех романов писателя является тема памяти, причем автобиографические элементы присутствуют почти в каждом произведении В. Набокова. Мнемозина появляется в текстах на одном уровне с персонажами. Стоит сказать, что сам В. Набоков обладал уникальной памятью, способной хранить фрагменты даже самых ранних, младенческих лет жизни, о чем мы узнаем из «Других берегов».

Б. Аверин отмечает, что автобиографическая проза у В. Набокова приобретает новые черты по сравнению с опытами предыдущих авторов: Л.Н. Толстого. А.И. Герцена, С.Т. Аксакова, В.Г. Короленко. Автобиография XIX в. по определению исследователя сжата рамками определенной концепции, идеи, которой придерживаются авторы, а также представляет результат воспоминания, словесную картину прошлых событий. В качестве предшественников автобиографической прозы В. Набокова исследователь выделяет А. Белого «Котик Летаев», В. Иванова «Младенчество», И. Бунина «Жизнь Арсеньева», так как они представляют более сложный вид автобиографической литературы. Здесь уже память предстает не столько предметом, который описывает автор, сколько важным материалом, организовывающим сюжет воспоминания, поскольку первый план выходит сам процесс. Точно отнести «Другие берега» к автобиографическому жанру достаточно трудно, так как «в центре повествования художественно осмысленная жизнь художника». И к тому же, важный момент, на который указывает Б. Аверин, те или иные автобиографические сведения, обозначенные в «Других берегах», мы можем фрагментарно отследить в других художественных произведениях писателя. Многим своим героям и событиям В. Набоков дает элементы собственной биографии (Годунов-Чердынцев, его отец, Константин Кириллович, очень напоминает Владимира Дмитриевича Набокова; Лужин; Найт и т.д.) Герои набоковских текстов иногда переходят из сюжета в сюжет (например, Машенька и Алферов появляются в «Защите Лужина»). Таким образом, сложное соединение автобиографических черт с вымыслом, переплетение текстов друг с другом, образуют у В. Набокова одно текстовое пространство. Исходя из этого, романы В. Набокова представляют новый этап развития автобиографической литературы.

Таким образом, изучив литературоведческие исследования творчества В. Набокова, мы можем подвести итоги.

В параграфе детально рассмотрены отзывы, литературно-критические статьи, заметки современников как первой читательской аудитории В. Набокова (Г. Струве, В. Ходасевич, Г. Адамович, З. Шаховская, П. Бицилли, Н. Андреев, Г. Иванов, З. Гиппиус и т.д.). Мы выяснили, что творчество писателя В. Сирина вызвало широкий резонанс в литературных кругах русского зарубежья. Противоречивость мнений главным образом была обусловлена следующими положениями: одни критики обвиняли его в «нерусскости» (М. Осоргин, М. Цетлин, Г. Иванов, З. Гиппиус и т.д.), другие находили традиции отечественной культуры, отмечали неординарное новаторство писателя, которое он привнес в нашу литературу (Г. Струве, В. Ходасевич, Г. Адамович, П. Бицилли, Н. Андреев, З. Шаховская).

Подробное изучение литературоведческих заметок современников позволяет погрузиться в историко-культурный контекст, определить требования, ценности времени, отношение автора к социальным и политическим вопросам эпохи, а также выявить факторы, повлиявшие на особенности творчества В. Набокова.

Современное набоковедение представляет целую плеяду как русских, так и зарубежных исследователей. Мы опирались на работы авторитетных литературоведов (Б. Аверин, А. Анастасьев, А. Арьев, В. Александров, О. Михайлов), чтобы рассмотреть особенности творческого метода писателя, а также значимость его наследия в истории русской литературы.

Психолого-педагогические особенности восприятия творчества В.В. Набокова в 11 классе

Особенности мировосприятия, поведения детей разного возраста очень отличают их друг от друга. Несмотря на то, что каждый ученик обладает индивидуальными качествами, собственным уровнем интеллекта, тем не менее в группах школьников одного возраста психологи выделяют общие черты, составляющие психологическую картину определенного возрастного периода.

Объектом нашего психолого-педагогического исследования является 11 класс, примерный возраст учеников от 16-18 лет. Психологи по хронологическим параметрам различают отрочество (подростковый возраст) и юность, но это деление достаточно условно, поскольку временные рамки колеблются, могут пересекаться или смещаться. А если учесть гендерные особенности, (девочки, как правило, быстрее проходят подростковую фазу взросления), условность разграничения станет очевидна. Период с 16-18 лет называют по-разному: «завершение отрочества», «ранняя юность», даже «третьим миром» (И.С. Кон). Некоторые психологи определяют отрочество и юношество как две ступени одного этапа становления личности. Мы будем отталкиваться от исследований Л.И. Божович о том, что период юношества характеризуется «качественно-своеобразными процессами развития», отличными от подросткового, вследствие чего происходят кардинальные изменения психологического облика ученика. К этому периоду Л.И. Божович относит старший школьный возраст как время самоопределения, собственных позиций и мотиваций перед взрослой самостоятельной жизнью.

Интересы юношества направлены на будущие перспективы жизненного пути. В отличие от подростков, отношение к учебе становится осознанным и серьезным, появляется понимание того, что школа помогает им в самоопределении, в поиске своего «Я», в выборе профессии, готовит к жизни. Уроки литературы становятся интереснее и нужнее в период юности, так как у старшеклассников обостряется стремление познавать себя, других людей, окружающий мир. Литературное произведение мыслится ими в качестве предмета для рассуждений над судьбой героев, автора, и, вследствие проецирования художественного текста на собственную жизнь, пропуска через себя, становится для читателя способом познать себя. Ответы на уроках в 11 классе более осмыслены, зрелы и подкреплены аргументами. В построении ответа ассоциативное мышление помогает им опираться на знания, полученные в школе, собственный опыт и мировосприятие. По отношению к автору произведения у старшеклассников, как правило, своя точка зрения. Автор уже не воспринимается просто создателем, первопричиной текста, а рассматривается как субъект диалога, с которым хочется вести беседу, спорить, чтобы в процессе диалога понять его мироощущение, состояние во время творческого процесса. Интерес 10-11 класса к литературному произведению вызывают не только ощущения, чувства, эмоции, которые возникают после прочтения, как у учеников младшего и среднего возраста, а в большей мере их интересует основная мысль, идея художественного текста.

В юности человек еще ищет себя, постепенно познавая уникальность собственной личности. По сравнению с подростковым периодом, поведение и эмоциональная сфера обретают устойчивый характер, что влияет на повышение уровня самоконтроля, ответственности перед общественными нормами, вследствие чего и требования к себе выше, чем в подростковом возрасте. Особое внимание направлено на постижение своего внутреннего мира. В этом возрасте закладываются основные ценностные установки, нравственные ориентиры. Человек учится оценивать свои и чужие поступки, стремится сформулировать собственную позицию по отношению к себе и другим людям, перешагивая статус ребенка и стремясь к следующему шагу. По мнению Х. Ремшмидта, литература способствует активному развитию интеллекта, отвечает возрастным интересам и потребностям в формировании эрудированной и конкурентоспособной личности. Произведения на уроках литературы предоставляют ученикам реалии жизни в художественном воплощении. Нравственные проблемы, затрагиваемые автором, интересны юношескому возрасту, поскольку их осмысление дает основу для накопления жизненного опыта, а также для формирования духовно-нравственных качеств. В поле интересов юношества находятся проблемы дружбы, любви, верности, чести, мужества, проблема отношения человека к Родине, проблема нравственного выбора, смысла жизни и т.д. Произведения В. Набокова содержат в себе множество таких вопросов и проблем, из чего следует, что они должны быть востребованы и любопытны для юношеского ума.

Таким образом, изучив работы ученых-психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, Х. Ремшмидта и др.), мы пришли к выводу, что ученики 11 класса готовы к аналитико-ассоциативной деятельности на уроке литературы, к глубокому прочтению художественного текста и к активному мышлению посредством анализа, сравнения, структурирования, обобщения.

Итоги констатирующего эксперимента (Анализ анкетирования)

С целью выявления проблем и пробелов, касающихся восприятия старшеклассниками творчества В. Набокова в историко-культурном контексте, нами был проведен констатирующий эксперимент, который позволил определить отношение учеников к В. Набокову, его творчеству, а также уровень осмысления и понимания старшими классами исторических и культурных событий первой половины XX в.

Для проведения констатирующего эксперимента мы использовали метод анкетирования. Анкета включает 10 вопросов, на которые необходимо дать краткий ответ. (Анкета прилагается).

В опросе участвовало два 11-х класса, состоящих из 49-ти человек: из них - 28 девушек и 21 юноша.

В результате проведенного письменного опроса, мы получили следующие ответы учащихся:

На первый вопрос («Что вы знаете о литературе русского зарубежья?») из 49 человек - 25 смогли верно определить, что обозначает термин «литература русского зарубежья»; 18 человек ответили ошибочно; остальные 9 - затруднились с ответом.

Второй вопрос о том, знаком ли им В. Набоков, большинство опрошенных - 22 человека ответили, что слышали о писателе, но не читали; 20 учеников дали положительный ответ и указали, что знакомы с творчеством В. Набокова; 7 человек - никогда не слышали о нем.

В ответе на третий вопрос («С какими произведениями В. Набокова вы знакомились в школе?») все 49 учеников отметили, что в школьной программе творчество В. Набокова не изучали. Из всех 49 школьников 9 человек читали роман «Лолита»; 7 учеников - рассказы; 3 девушки читали поэзию В. Набокова; 3 человека - роман «Защита Лужина»; 1 ученик читал «Приглашение на казнь»; 20 учеников ответили отрицательно; 4 - допустили фактические ошибки, указав произведения, которые написал не В. Набоков.

Четвертый вопрос («Что вам понравилось или не понравилось в творчестве писателя?») показал, что девушек - 11 человек - больше всего в творчестве В. Набокова привлекает эстетическая сторона лирики и прозы: метафоричность, образность, красота слога; 6 человек отметили интересный сюжет; 3 - указали, что им было трудно читать, не понравилось обилие изобразительно-выразительных средств; остальные поставили прочерк, так как не читали.

В пятом вопросе о том, есть ли в произведениях В. Набокова исторические факты, 30 человек ответил положительно; 16 - отрицательно; 3 человека не смогли ответить на вопрос.

Исходя из ответов респондентов на шестой вопрос («Отражены ли исторические и культурные факты в произведениях В. Набокова?»), только 18 человек смогли безошибочно указать на исторические и культурные события первой половины прошлого столетия; 23 - ответили, но допустили фактические ошибки; 8 человек затруднились с ответом.

На седьмой вопрос 18 человек ответили, что им близки герои В. Набокова; 10 - ответили отрицательно; 21 - поставил прочерк.

В ответе на 8 вопрос большинство участников - 20 старшеклассников - ответили, что их интересуют проблемы героев; 4 - ответили «нет»; остальные поставили прочерк в графе.

Девятый вопрос («Похожи ли герои произведений В. Набокова на наших современников?») показал следующее: из 49 человек - 20 учеников отметили сходство героев В. Набокова с современниками; 29 - поставили прочерк.

Исходя из ответов на десятый вопрос, 8 человек смотрели спектакли и фильмы по произведениям В. Набокова; всего лишь 3 - посетили дом-музей В. Набокова в Санкт-Петербурге.

Опираясь на данные проведенного анкетирования, мы можем подвести итоги: большинство респондентов, принимавших участие в эксперименте, - 45% (22 чел.) - слышали о В. Набокове, но ничего не читали. Меньше половины - 41% учеников (20 чел.) знают, кто такой В. Набоков и знакомы с его творчеством (читали поэзию, рассказы, романы «Защита Лужина», «Приглашение на казнь», «Лолита»), но, нельзя не отметить, что 14% (7 чел.) старшеклассников вообще никогда не слышали имя В. Набокова.

Несмотря на общую осведомленность старшеклассников о таком писателе, как В. Набоков, в ходе констатирующего эксперимента были выявлены проблемы в их понимании историко-культурного контекста. Большинство учеников не имеют представления о культурных ценностях эпохи, не находят связи между произведением и временем создания, не знают творческую биографию В. Набокова. Прочтение текста без внимания к его историко-культурному контексту не является эффективным и носит поверхностный характер, скрывает от читателя авторскую идею, смысл, послание, обусловленные контекстом эпохи.

Таким образом, на основании изученной нами теоретической и методической литературы, нашей задачей является составление методической разработки для изучения произведений В. Набокова в историко-культурном контексте в 11 классе, благодаря которой учащиеся смогут взглянуть на произведение как на изображение определенной культурной эпохи со своими ценностями, идеалами, оказавшими влияние на автора; вступить в диалог с другой культурой и открыть для себя новые смыслы.

1. Проанализировав труды по философии, литературоведению, педагогике, мы выявили значение понятия «историко-культурный контекст», его методологическую основу и роль в художественном произведении.

2.  Анализ опыта исследований отечественных методистов в аспекте данной проблемы показал, что разработаны различные подходы, методы и приемы, позволяющие рассматривать произведение в контексте истории и культуры: прием сопоставительного анализа, устного словесного рисования, комментария (исторического, общекультурного, литературного и др.), использование разнообразных форм урочной и внеурочной деятельности, привлечение межпредметных и внутрепредметных связей и т.д.

3. Мы рассмотрели литературоведческие традиции исследования творчества В. Набокова и пришли к выводу, что отечественное и в большей степени зарубежное литературоведение насчитывает огромное количество исследований набоковского наследия в виде литературно-критических статей, монографий, обзоров. Во многочисленных работах литературоведов, набоковедов освещение темы представлено в разнообразных аспектах.

4. Опираясь на работы ученых-психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, Х. Ремшмидта и др.) мы пришли к выводу, что ученики 11 класса готовы к аналитико-ассоциативной деятельности на уроке литературы, к глубокому прочтению художественного текста и к активному мышлению посредством анализа, сравнения, структурирования, обобщения. В поле интересов юношества находятся проблемы дружбы, любви, верности, чести, мужества, проблема отношения человека к Родине, проблема нравственного выбора, смысла жизни и т.д. Произведения В. Набокова поднимают множество таких вопросов, из чего следует, что они должны быть востребованы и любопытны для юношеского ума.

5. Нами был проведен констатирующий эксперимент среди двух 11-х классов, по результатам которого мы можем утверждать, что менее половины - 41% учеников - знакомы с некоторыми произведениями В. Набокова, 14% старшеклассников никогда не слышали о нем. Несмотря на общую осведомленность учащихся о писателе, в ходе констатирующего эксперимента были выявлены проблемы в их понимании историко-культурного контекста. Большинство учеников не имеют представления о культурных ценностях эпохи, не находят связи между произведением и временем создания, не знают творческую биографию В. Набокова.

6. Произведения В. Набокова дистанцированы от современного читателя временем и историко-культурной ситуацией. Сведения, касающиеся исторической обстановки, культурных реалий, системы ценностей эпохи В. Набокова, у учеников размыты или вовсе отсутствуют, и, как следствие, процесс чтения становится поверхностным: ученик затрудняется целостно воспринимать авторский замысел.

7. На основании выявленной нами проблемы, нашей задачей является составление методической разработки для изучения произведений В. Набокова в историко-культурном контексте в 11 классе, благодаря которой учащиеся смогут взглянуть на произведение как на изображение определенной культурной эпохи со своими ценностями, идеалами, оказавшими влияние на автора; вступить в диалог с другой культурой и открыть для себя новые смыслы.

Методические аспекты изучения творчества В.В. Набокова в 11 классе

Изучение творчества В.В. Набокова в историко-культурном контексте в современных УМК

В данном параграфе мы обратились к рассмотрению программ, учебников по литературе, рассматривающих изучение курса литературы старшеклассниками на основе историко-культурного контекста: В.Г. Маранцмана, Т.Ф. Курдюмовой, Г.И. Беленького, М.Б. Ладыгина, В.В. Агеносова, А.Г. Кутузова, В.Ф. Чертова, С.А. Зинина, Г.С. Меркина, В.Я. Коровиной. Нашей задачей является выявление проблем изучения творчества В. Набокова в данном аспекте в учебной деятельности выпускников.

В программе В.Г. Маранцмана реализация освоения литературного курса представлена на двух уровнях: на базовом, не рассматривающем творчество В. Набокова, и профильном, поурочное планирование которого выделяет 5 часов на изучение писателя. «Диалог культур», «диалог искусств» - ключевые понятие, на которых строится методическая разработка программы В.Г. Маранцмана, исходя из этого, изучение В. Набокова происходит посредством глубокого контекстуального погружения в творчество писателя: биографического контекста, контекста творчества писателя, широкого историко-культурный контекста. Детальное знакомство с личностью писателя реализуется по «Другим берегам», а также последующей экскурсией в дом- музей В. Набокова в Рождествено и на Большой морской улице в Санкт-Петербурге. Программа предлагает проведение опережающего внеклассного чтения по группам (берлинские романы), их обсуждение, а также ознакомление со статьей В. Ерофеева (метароман). Так как «Дар» у В.Г. Маранцмана выводится как обязательная литература, в учебнике для старшеклассников предусмотрена система заданий и включена тема дискуссии для урока, посвященная культурному диалогу в романе «Дар». Стоит отметить, что программа предполагает просмотр фильмов по романам В. Набокова («Машенька», «Защита Лужина», «Лолита») с последующим обсуждением режиссерских интерпретаций.

Следовательно, программа В.Г. Маранцмана для профильного уровня направлена на всестороннее изучение творчества В. Набокова при помощи контекстуального подхода.

В программе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой перед изучением В. Набокова 2 часа отводится на лекцию учителя о литературе русского зарубежья, в которой рассматриваются причины трех волн русской эмиграции; судьбы деятелей искусства и культуры, которые покинули страну, и т.д. На изучение творчества В. Набокова программа Т. Ф. Курдюмовой выделяет 5 часов. На выбор учителя предлагается несколько романов: «Другие берега», «Дар», «Защита Лужина».

Программа под ред. Т.Ф. Курдюмовой в курсе литературы для старшеклассников во главу угла ставит историко-литературный процесс. Проследив за изучением В. Набокова, мы можем сделать вывод о том, что программа под ред. Т.Ф. Курдюмовой обеспечивает учеников глубокими сведениями об исторической эпохе, о литературе русского зарубежья, а на основе лекционного материала дает детальный обзор жизни и творчества В. Набокова.

Программа под ред. Г.И. Беленького, Ю.И. Лыссого для профильного уровня также базируется на историко-литературном процессе. В разделе «Литература русского зарубежья» главное место отводится изучению личности и творчества В. Набокова как одного из самых влиятельных авторов XX в. Предлагается изучение романа «Машенька». На этот раздел авторы программы выделяют 4 часа.

В соответствии с программой для углубленного изучения литературы под ред. М.Б. Ладыгина творчество В. Набокова осваивается в разделе «Русское литературное зарубежье». Изучение исторической эпохи представлено обзорной лекцией с последующим проведением читательской конференции на тему: «Судьбы писателей русского зарубежья». Для изучения В. Набокова программа предлагает проведение урока по роману «Приглашение на казнь», рекомендованного для обязательного чтения. Для самостоятельного осмысления указан роман «Защита Лужина».

Заслуживает внимания программа углубленного уровня под редакцией В.В. Агеносова и А.Н. Архангельского: «Русская литература XIX-XX веков» (10-11 классы). Изучение творчества писателей представлено на фоне историко-культурного обозрения литературного процесса. Главной целью курса обозначено умение прочитывать произведение в его исторической эпохе, учитывая культурные идеалы времени создания текста и сопоставляя с современной читателю действительностью. Творчество В. Набокова представлено романом «Приглашение на казнь» с обзорным изучением личности и творческого пути писателя, проблематики произведений, стилистики и других художественных особенностей. Авторы предлагают дополнительный урок, касающийся виртуозности словесной техники В. Набокова и рассмотрения множества интерпретаций романа «Приглашение на казнь». Базовый уровень не включает изучение творчества В. Набокова.

Рабочая программа под ред. А.Г. Кутузова в курсе литературы 10-11 классов в рамках профильного уровня ставит целью изучение творчества писателя в историко-культурном и историко-функциональном аспектах. Преодоление временной и культурной дистанции между произведением и современностью позволяет старшеклассникам вступить в диалог с автором, приблизиться к его эпохе. Программа делится на профильный и базовый уровни, в обоих авторы предлагают раздел «Русская литература в изгнании», который включает изучение основных имен зарубежья (И.А. Бунин, И.С. Шмелев (только профильный), М.И. Цветаева, В.В. Набоков). Творчество В. Набокова на профильном уровне представлено романом «Приглашение на казнь» и рассказом-спутником «Облако, озеро, башня». Раздел «Советы библиотеки» предлагает для чтения романы «Защита Лужина», «Машенька», «Дар», рассказ «Гроза». Базовый уровень включает только рассказ «Облако, озеро, башня». В «Советы библиотеки» входят романы «Машенька», «Приглашение на казнь», рассказ «Гроза».

В программе под ред. В.Ф. Чертова, в 10 классе предлагается изучать произведение с использованием широкого историко-культурного контекста, а в 11 классе - делать основной упор на интертекстуальность художественного произведения. В. Набоков стоит в перечне авторов для урока-обзора по «Русской литературе 1920-1930-х годов». Уроки-обзоры у В.Ф. Чертова служат систематизации представления учащихся о литературном процессе, исследованию интертекстуальных связей.

В соответствии с программой для углубленного изучения С.А. Зинина и Г.С. Меркина курс литературы строится на историко-литературной основе. В 10-11 классах предусмотрен специальный раздел - «Внутрипредметные связи». Для изучения В.В. Набокова предлагается роман «Машенька». В качестве внутрипредметных связей представлены отголоски А.С. Пушкина, А.П. Чехова, И.А. Бунина в романе В. Набокова «Машенька». Для свободного чтения предлагается рассказ «Облако, озеро, башня» и роман «Защита Лужина».

Программа В.Я. Коровиной предполагает обзорное изучение литературы русского зарубежья, отдельного урока по творчеству В. Набокова не выделяется.

Для полноты исследования методических аспектов изучения творчества В. Набокова обратимся обзору учебников и методических пособий.

Учебник под редакцией В.В. Агеносова «Русская литература ХХ века» считается очень интересным в аспекте изучения творчества В. Набокова. В начале параграфа приводится статья с краткими биографическими сведениями о писателе, затем статья, характеризующая художественный мир В. Набокова, чтобы подготовить к восприятию старшеклассниками его произведений (вводятся и растолковываются термины: гносеологическая проблематика, метаконструкция, многослойная реальность, аллюзия, ирония, пародия и т. д.). Для облегчения понимания героев В. Набокова авторы поясняют, что своеобразие персонажей писателя заключается в их способности видеть мир, и в связи с этим разделяют их на два типа: пошляки и люди, «наделённые счастливой способностью к творчеству и одарённые моментами вдохновенных прозрений». Авторы учебника предупреждают учеников, что произведения В. Набокова отличаются множеством трактовок, авторской игрой с читателем, аллюзиями и реминисценциями.

Изучение романа «Приглашение на казнь» разделено на части: история создания романа, сюжет, система образов, «металитературные аспекты романа», языковые особенности, особенности интерпретации. Каждый раздел представлен заданиями поискового, рефлексивного, сопоставительного характера (н-р, «у кого из поэтов “серебряного века” мотив взаимодействия мечты и гротескной реальности - важнейший компонент художественного мира?», «найдите “гоголевские” и “щедринские” подробности обрисовки персонажей и предметного фона романа», а также предлагается найти аллюзии на стихотворение М.Ю. Лермонтова «Соседка»). Вопросы, связанные с определенными фрагментами текста, авторы сопровождают указанием на конкретные главы и абзацы для удобства поиска. Большое внимание направлено на поиск «театральных эффектов» в романе, на сопоставление с пьесой В. Набокова «Дедушка», на драматургические приемы, театральные мизансцены, ремарки романа и т. д. Исходя из этого, рассматривается мотив двойничества в романе. Языковые особенности романа «Приглашение на казнь» авторы предлагают исследовать через важные приемы набоковского метода: иконическое использование букв, шифры, палиндромы). Разбор языковых приемов помогает охарактеризовать мастерство стиля писателя, который, в свою очередь, также несет важную смысловую нагрузку на произведение. В разделе «Интерпретация романа» предлагают три разные трактовки романа (социокультурную, эстетическую, экзистенциальную), точки зрения современников В. Набокова (В. Ходасевича и П. Бицилли). Далее идут вопросы, направленные на повторение содержания главы. «Задание для самостоятельного анализа» представлено рассказом «Облако, озеро, башня», так как это «рассказ-спутник» «Приглашения на казнь», «Вопросы и рекомендации для самостоятельного анализа» (5 вопросов), с помощью которых ученики анализируют приемы набоковского стиля, особенности композиции, сюжета, персонажей, финала рассказа. Также предлагаются «Вопросы повышенной сложности» (5) составлены для учеников, которым нравятся творческие задания поискового и исследовательского характера: например, дать графическое изображение сюжетной композиции произведения. Темы сочинений: «Проблема “двойного времени” в романе В. Набокова “Приглашение на казнь”»; «Голос скрипки в пустоте» и т.д. В помощь ученикам приводится список рекомендуемой литературы, и каждая из рекомендуемых книг или статей сопровождается аннотацией, что способствует быстрому поиску нужного материала в списке. В конце учебника размещен словарь с литературоведческими терминами, встречающимися в главах.

Таким образом, учебник под ред. В. Агеносова снабжен интересными сведениями, последовательной системой заданий разного уровня, рекомендациями для учеников о том, как нужно прочесть писателя, критическими статьями и т.д. Однако некоторые задания могут показаться сложными не только для учеников, но и для некоторых учителей: «Найдите примеры «обветшания материи» в тексте романа»; «Прокомментируйте набоковский приём возврата к периферийным персонажам, замаскированным в тексте» и т. д.)

В учебнике А.Г. Кутузова «В мире литературы» для 11 класса в раздел «Литература в изгнании» входит параграф о В. Набокове, который начинается с описания жизни и творчества писателя. С помощью цитат отмечены мнения современников-эмигрантов (И. Бунина, Г. Адамовича, В. Варшавского, Н. Берберовой) о творческом методе писателя. В связи с этим авторы учебника поместили статью В. Набокова «О хороших читателях и хороших писателях», чтобы ученики могли узнать точку зрения В. Набокова на творчество и назначение художника. Так как, по В. Набокову, «большой художник - великий маг», подзаголовок следующей заметки называется

«Магия “Грозы”» - своеобразное напутствие читателю перед прочтением рассказа «Гроза», где автор предупреждает о том, что произведение имеет множество трактовок. В вопросах к рассказу предлагается дать свою интерпретацию заглавию, придумать вопросы для одноклассников по тексту.

«Казнь или освобождение?» - следующий подзаголовок, которым авторы подводят читателя к роману «Приглашение на казнь»: в статье рассматриваются различные трактовки финала романа, а также создаются предпосылки для сопоставления героев В. Набокова с героями русской и зарубежной литературы (Пьер - «Война и мир», Эммочка - «Госпожа Бовари»). Ученикам в задании предложено дать характеристику персонажам, продолжить соотносить других героев и подумать, какова роль данного сопоставления. Также, анализируя роман, авторы включают следующие разделы: «Игра в “нетки”», «Набоковское зазеркалье», где подробно исследуется творческий метод В. Набокова (приемы игры с читателем, шахматные задачки, зеркальность). В «Вопросах и заданиях» приведен отрывок из рассказа- спутника «Облако, озеро, башня», чтобы ученики смогли поразмышлять над тем, как этот фрагмент отражает название романа.

Авторы учебника предлагают провести итоговый семинар «О художественных приемах поэзии и прозы». Здесь предложено рассмотреть особенности писательского стиля В. Набокова и поиску точек соприкосновения и расхождения с художественной манерой М. Цветаевой, И. Бунина.

В конце параграфа дан список для самостоятельного знакомства с другими авторами и произведениями литературы русского зарубежья. Также ученикам предлагается «Творческий практикум» - рецензия на произведение русских писателей-эмигрантов.

В учебнике С.А. Зинина и В.А. Чалмаева представлен объемный параграф, посвященный изучению В. Набокова, состоящий из иллюстрированного биографического материала, сведений, касающихся творческого пути автора. Особое внимание уделяется лирике, наполненной воспоминаниями В. Набокова о Родине. Много места в параграфе уделено роману «Машенька»: сюжету, системе образов, проблематике (вводятся и объясняются на примерах термины «метафорический аллегоризм», «роман- ребус», «элитарная проза», «литературное двуязычие»), характеризующие особенности писательской манеры В. Набокова). Ученикам предлагается задуматься над смыслом заглавия романа: «Почему Набоков предпочел его первоначальному названию - «Счастье»? Далее приводится анализ романа «Защита Лужина» и сопоставление его с «Машенькой». В параграфе есть раздел «Самостоятельный анализ текста», который предусматривает самостоятельное чтение рассказа «Облако, озеро, башня» и анализ по вопросам, представленным здесь же. Следующий раздел «Вопросы и задания» направлен на проверку прочитанного параграфа и произведений: «Машеньки», «Защиты Лужина», лирики В. Набокова. Ученикам предлагаются сочинения: «Облик русской эмиграции в романе В. Набокова “Машенька”», «Человек и его дар» (на примере «Защиты Лужина»), доклады и рефераты. Для любознательных и желающих познакомиться ближе с творчеством писателя в конце параграфа дан список рекомендуемой авторами учебника литературы: статьи, монографии критиков и литературоведов о жизни и творчестве В. Набокова.

В учебнике Т.Ф. Курдюмовой представлен объемный параграф, посвященный теме «Творческие искания писателей русского зарубежья». Рассмотрена историческая и культурная обстановка первой половины XX в., побудившая большинство талантливых людей против воли покинуть Россию. Ученикам предоставляются фрагменты из произведений литературного круга эмиграции (И. Бунина, Б. Зайцева, И. Шмелева, Тэффи, М. Алданова, Г. Газданова и т. д.), стихотворения поэтов-эмигрантов (В. Набокова, М. Цветаевой, Г. Иванова и др.), дается краткая характеристика основных деятелей литературы русского зарубежья и перечисляются их произведения. Соответствующим образом в учебнике представлен материал о второй и третьей волнах эмиграции. Вопросы и задания по параграфу направлены на закрепление представлений о сложившейся в той эпохе историко-культурной ситуации: «Тема родины в произведениях поэтов русского зарубежья», «Каковы причины возникновения литературы русского зарубежья?» и т.д.

Начало параграфа, посвященного В. Набокову, сопровождено характеристикой основных дат и событий писательской биографии. Далее идет «Очерк жизни и творчества» - подробное исследование этапов становления творческой личности, рассмотрение переломных моментов жизненного пути, анализ произведений с цитированием из литературно-критических заметок, отзывов современников-эмигрантов (В. Ходасевич) и современных исследователей (Н. Анастасьев, Б. Бойд, А. Зверев). Параграф о В. Набокове завершается полным пересказом и объемным анализом «Дара» и «Грозы» в историко- культурном контексте. В разделе «Подведем итоги» ученикам предлагается ответить на вопросы, касающиеся жизни и творчества писателя: например, «Какую роль В. Набоков сыграл в деле популяризации русской литературы за рубежом?», «Предложите свой комментарий к эпиграфу романа “Дар”», найти реминисценции в романах В. Набокова, «Почему роман “Защита Лужина” считается началом утверждения мастерства В. Набокова?». Старшеклассникам предлагается выполнить творческие работы в виде сочинений, написать доклады и рефераты: «В. Набоков - классик русской литературы», «Автобиографическая проза В. Набокова» и т.д. Для самых успевающих и активных учеников предусмотрены темы устных выступлений: «Малые эпические жанры в творчестве В. Набокова», «Связь с мировой литературой в творчестве В. Набокова» и др.

В учебнике под ред. В.П. Журавлева материал о жизни и творчестве В. Набокова поделён на следующие части: «Россия Набокова», «Набоков и классическая традиция», «Алгебра великолепной техники», «Одиночка и толпа». Также дана краткая заметка о романе «Машенька». Вопросы в конце параграфа направлены на сопоставление с И. Буниным, Ф. Кафкой, с русской классической традицией, а также на выявление индивидуального новаторского стиля писателя.

Практикум «Русская литература ХХ века» под ред. Ю.И. Лыссого состоит из вопросов и заданий для самостоятельного выполнения. Для изучения романа «Машенька» предлагаются вопросы на сопоставление Ганина с «лишними людьми» в классической русской литературе. В разделе «Перечитаем роман» представлены вопросы и задания по определенным эпизодам. В учебнике содержатся фрагменты критических статей, мемуаров, писем авторов, что способствует многостороннему исследованию творчества писателя. Ученикам предлагается ознакомиться с фрагментами статьи В. Набокова «Писатели, цензура и читатели в России», найти отражения этих взглядов в романе «Машенька», прочитать фрагменты заметок, отзывов современников эмигрантов (Г.Иванова, Г.Адамовича, В. Ходасевича) о творчестве писателя и поразмышлять о противоречивости высказываний о В. Набокове в литературных кругах зарубежья.

«Поурочные разработки по русской литературе. ХХ век» под ред. Н.В. Егоровой и И.В. Золотарёвой не рассчитаны на какую-то конкретную программу или учебник, но очень полезны для учителя. Авторы предлагают разработку уроков по рассказу «Круг» (2 урока) и роману «Приглашение на казнь» (2 урока).

Рассмотрим разработку уроков по рассказу В. Набокова «Круг». На первом уроке задача учителя познакомить учеников с явлением первой волны эмиграции. Предполагается также устное индивидуальное сообщение заранее подготовленного ученика о биографии В. Набокова. По рассказу «Круг» помочь учащимся определить художественный метод, стиль В. Набокова. Форма урока лекция, аналитическая беседа. Рассказ «Круг» авторы предлагают проанализировать с помощью приема комментированного чтения (опыт медленного чтения). В качестве домашнего задания творческая работа - написать сочинение по рассказу (на выбор ученика).

Занятие по «Приглашению на казнь» предлагается проводить также в форме лекции, аналитической беседы. Опрос рекомендуется начать с разговора об имени главного героя - Цинциннат. Учитель обращается к комментарию О. Дарка, в котором дается характеристика исторического Цинцинната (5 в. до н.э.). После чего учитель предлагает подумать в чем смысл романа, какова цель обращения к такому имени. На уроке вопросы построены таким образом, что ученики без труда могут найти ответы в тексте и в то же время понять художественный метод писателя (абсурдность мира, мотив псевдолюбви, игра, мотив «потерянного рая» и т. д.). Учитель задает вопросы ассоциативного, сопоставительного характера: «Какие литературные ассоциации вызывает у вас роман?», «Герои романа?», «Каков жанр произведения?» Предлагаются примеры различных трактовок романа, опираясь на которые или основываясь на собственной точке зрения, ученики должны обосновать финальную сцену. Авторы предусмотрели «Мини-практикум», на котором представлены высказывания (Н. Берберовой, Г. Адамовича, В. Варшавского, В. Ерофеева, Н. Анастасьева) о романе В. Набокова. Ученикам предлагается поразмышлять о том, как они понимают слова критиков, привести аргументы в защиту своей позиции, также побеседовать о мотиве сна в романе, об эпиграфе, об особенностях композиции и т.д. Домашнее задание: написать сочинение по роману «Приглашение на казнь». Нельзя не упомянуть, что в поурочной разработке представлен дополнительный материал для учеников: фрагменты из статьи В. Набокова «О хороших читателях и хороших писателях», где он предлагает по-новому посмотреть на автора и на читателя.

Хрестоматия для 11 класса «Русская литература ХХ века» под общей ред. А. Баранникова в соответствующем разделе предлагает для изучения В. Ходасевича, В. Набокова и Н. Тэффи. Биография В. Набокова характеризуется через роман «Другие берега». В учебнике представлен подробный анализ произведений: проблематика, конфликты, образы, неординарные герои, которые пытаются противостоять миру, также указана сквозная тема большинства романов - поиски «утраченного рая».

В учебном пособии под ред. Ф.Ф. Кузнецова «Русская литература 20 века» в разделе «Литература русского зарубежья» представлена обзорная статья о творчестве В. Набокова. В статье рассмотрены противоречивые взгляды на творчество писателя со стороны современников: (А.И. Куприн, Б.К. Зайцев, И.А. Бунин и т. д.). Помимо биографии автора учебник информирует учеников об особенностях творчества В. Набокова: реальность и потусторонность, преобладание эстетической составляющей, «хитроумное сюжетостроительство, заданность тонкой шахматной композиции». «Мистификация, игра, мнимая галлюцинацией, пародия» - так характеризуется писательский метод В. Набокова. Авторы упоминают о некоторых произведениях автора и заостряют внимание на теме России. К сожалению, вопросов к статье или по романам не представлено, а также отсутствует полный анализ какого-либо произведения.

Таким образом, в рассматриваемых нами программах и учебниках для 11 класса предлагается изучение творчества В.В. Набокова, но в разной степени и не всегда с учетом историко-культурного контекста.

Изучение автобиографического романа В.В. Набокова «Другие берега» с опорой на фоновые историко-культурные знания учащихся

Опираясь на программу В.Г. Маранцмана, мы составили поурочное планирование по изучению произведений В. Набокова в историко-культурном контексте:

-     первый урок отводится на изучение романа В.В. Набокова «Другие берега»;

-     второй урок - рассказа «Пильграм».

На рассмотрение романа В.В. Набокова «Другие берега» мы отвели 2 часа. Организация сдвоенных уроков имела своей целью погружение учащихся в широкий историко-культурный контекст романа, исследование творческой биографии писателя в контексте культуры России начала ХХ в. Наиболее оптимальной формой для воплощения замысла урока нам кажется форма заочной экскурсии с опорой на проектную деятельность учащихся. Такая технология проведения урока, на наш взгляд, способствует самостоятельной практической деятельности учащихся, формированию конструктивного сотрудничества, развитию исследовательских, организаторских, коммуникативных навыков работы в группе.

В процессе подготовки к занятию учитель распределяет класс на 6 групп по 3-4 человека в соответствии с направлениями предстоящей работы: биографы, музееведы, литературоведы, критики, фотографы, энтомологи. Основанием для такого распределения является многостороннее рассмотрение жизни и творчества В. Набокова в историко-культурном контексте.

Непосредственно к уроку всем ученикам мы предлагаем прочитать автобиографический роман В.В. Набокова «Другие берега», а каждой тематической группе - подготовить материал: подобрать цитаты, собрать из интернет-источников и рекомендованной учителем литературы дополнительные сведения, касающиеся своего направления.

В процессе подготовки к занятию учитель проверяет и корректирует собранный материал.

На самом занятии все группы представляют результаты своей работы.

«Фотографы» демонстрируют фотоматериалы для всех групп и общую презентацию.

«Биографы» рассказывают о фамильном гербе Набоковых, о происхождении старинного дворянского рода Набоковых, о Рукавишниковых.

Для подготовки этого материала, помимо автобиографии «Другие берега», группой был использован предложенный учителем журнал «Знаменитые династии России, Набоковы» Выпуск №117, 2016 г. Рассказ учащихся, по необходимости, сопровождается таким приемом, как комментарий учителя. Учителю важно отметить, что из смешения двух сословий, аристократии и купечества, возникла такая противоречивая и неординарная творческая фигура как В. Набоков. Группе «биографов» необходимо подготовить цитаты из романа, иллюстрирующие важные моменты автобиографии: о жизни в доме на Большой Морской в Санкт-Петербурге, пребывании семьи за городом, на даче, о круге увлечений не только Набокова-мальчика, но об увлечениях, круге чтения, развлечениях его родителей, ближайших родственников, например, любимого дяди Василия Рукавишникова, который оставил в наследство миллионное состояние своему любимому племяннику, об отношениях В. Набокова с родителями, со сверстниками в годы учебы Тенишевском училище, о первой любви и т. Д.

Учитель, используя прием историко-культурного комментария, поясняет, что большая часть аристократии того времени была космополитична. Работая со словом, можно предложить ученикам объяснить его значение, а также проследить развитие понятия «космополитичность» на примере семьи В. Набокова. Предполагается, что ученики скажут о многочисленных путешествиях семьи, о том, что детей с раннего детства учили сразу трем языкам, приглашали для них иностранных нянь и гувернеров и т. д. Учитель спрашивает о круге интересов Лоди (так называли маленького В. Набокова домочадцы). В. Набоков-мальчик прекрасно играл в теннис, занимался боксом, фехтованием, читал Ч. Диккенса, Ж. Верна М. Рида в оригинале, коллекционировал бабочек и зачитывался в отцовской библиотеке энтомологическими журналами.

Личность В. Набокова как ученого-исследователя раскрывают «Энтомологи»: читают цитаты, впечатления о первой пойманной бабочке, о коллекционировании и т.д. (см. «Другие берега» гл.6) Ученики рассказывают, что родители понимали его страстное увлечение. Любовь к бабочкам, пятичасовые утренние прогулки с сачком очень связывали сына и отца. Именно отец подарил В. Набокову первую рампетку. Учитель, используя приемы сопоставительного анализа, предлагает сравнить эпизоды романа, где показано поведение отца и сына во время охоты на бабочек, или процесс изучения редких типов.

С помощью историко-культурного комментария учитель рассказывает о причинах, побудивших семью Набоковых покинуть Россию.

Таким образом, особое внимание мы уделили дореволюционному периоду становления В. Набокова, так как именно это время оказало наибольшее влияние на формирование личности, заложило основы для творчества. Как известно, воспоминания детства и юности сквозной темой проходят практически через все произведения писателя. Важная задача проектной деятельности учащихся - проследить за всеми яркими моментами жизни В. Набокова, установить основные вехи его становления как писателя.

Учитель составляет схему на доске, иллюстрирующую путь В. Набокова в эмиграции.

Ученики по ходу лекции учителя и выступления групп фрагментарно помечают в схеме важные моменты жизни и творчества В. Набокова за пределами России. «Фотографы» демонстрируют снимки, относящиеся к каждому периоду.

«Литературоведы» читают стихи В. Набокова («Изгнанье», «К Родине», «К России»), рассматривают написанные в Германии, во Франции романы и кратко (2-3 предложения) характеризуют их. Разговор о псевдониме В. Набокова - В. Сирин.

«Критикам» при подготовке к проекту было рекомендовано познакомиться со статьями современников-эмигрантов (Г. Иванова, З. Гиппиус, В. Ходасевича, Г. Адамовича). Они должны сделать вывод, что к творчеству В. Набокова среди эмигрантской среды было разное отношение.

Когда зашел разговор об американском периоде, «Литературоведы» характеризуют «Лолиту» и другие произведения, написанные В. Набоковым в Америке.

Группа «Энтомологов» рассказывает об основной деятельности В. Набокова в Монтрё, об открытиях В. Набокова в области энтомологии.

Схема, написанная на доске и в тетрадях учеников, к концу урока предполагается быть заполненной.

После обобщения сведений о жизни и творчестве В. Набокова учитель предлагает ученикам послушать песню Земфиры «Доказано» (слова «она читает в метро Набокова…») и задает вопрос: «Как вы считаете, надо ли читать В.В. Набокова?»

В конце урока в качестве задания, направленного на рефлексию, ученикам предлагается заполнить таблицу «Знаю. Хочу узнать. Узнал».

Домашнее задание: прочесть рассказ «Пильграм», подумать над смыслом финала. Двум ученикам необходимо подготовить совместное творческое задание, один выполняет индивидуальную работу в виде доклада.

Таким образом, после проведенного урока, опираясь на письменные ответы учеников, мы можем утверждать, что ученики усвоили биографию В. Набокова, почерпнули для себя много интересных фактов, касающихся жизни и творчества писателя, а многие уже придумали, что хотят прочесть у В.В. Набокова.

Изучение рассказа «Пильграм» В. Набокова с опорой на самостоятельное чтение учащихся

На прошлом уроке было организовано изучение автобиографического романа В. Набокова «Другие берега» в историко-культурном контексте с использованием проектной технологии деятельности учащихся. На этом уроке мы предлагаем обратиться к рассказу В. Набокова «Пильграм».

Несмотря на то, что рассказ не рассматривается программами по литературе в курсе старшей школы, мы включили его в наше планирование, поскольку это небольшое по объему произведение, не только отражает личность В. Набокова, помогает понять суть главного увлечения его жизни- любви к бабочкам - и, в немалой степени, способствует осмыслению творческого метода писателя. Наряду со сказанным, в рассказе очень ярко воспроизводятся культурные реалии времени пребывания Набокова в Берлине, времени первых лет эмиграции, оттенки состояния безысходности и неопределенности, которые также необходимы для понимания историко- культурного контекста эпохи. На уроке предусмотрены фронтально- коллективная, парная, индивидуальная формы работы с выполнением заданий репродуктивного, поискового, творческого, сопоставительного характера, с использованием приема комментированного чтения, комментария и т.д.

Перед уроком учитель занимается подготовительной работой: перечитывает рассказ В. Набокова «Пильграм», изучает методические рекомендации В.Г. Маранцмана, читает статью Д. Александрова «Набоков - натуралист и энтомолог», Н. Жутовской «Авлелианец Пильграм».

Всему классу было дано следующее задание: прочитать рассказ В. Набокова «Пильграм», отметить непонятные слова и подумать, в чем смысл финала рассказа. Один ученик выполнял индивидуальное задание (доклад), два ученика - парную творческую работу.

Учитель заранее продумал вопросы репродуктивного характера: «Кто такой Пильграм?», «Что связывает Пильграма и В. Набокова?», «Найдите в тексте портрет героя», «Отличается ли он чем-нибудь от обывателей, сидящих в трактире?», «Что говорит о его отстраненности?» «Как к нему относятся окружающие? Почему?» «Как он сам воспринимает действительность?»

Важно заострить внимание на заглавии рассказа: «Какие ассоциации вызывает у вас имя героя?» Разговор о семантике имени (с одной стороны чужестранец, с другой - богомолец, путник).

Интерьер дома Пильграма во многом отражает его внутренний мир. «В чем смысл следующей детали: над кроватью висят «увядшие фотографии одного и того же корабля»?» Предполагаемый ответ: он путешествует во сне в воображаемый мир мечты.

Учитель обращает внимание учеников на то, что основополагающим писательским приемом В. Набокова является прием зеркальности. Зеркало как отражение другой реальности, в которой живет персонаж.

Вопрос учителя: «Что в рассказе «Пильграм» выступает в качестве зеркала?»

На уроке организована парная форма работы, направленная на поисковую и творческую деятельность учащихся.

Двум ученикам, помимо чтения рассказа, для домашнего задания предлагалось подготовить подробную карту путешествий Пильграма под названием «Географический образ мира». Для этого учитель рекомендовал отследить по рассказу воображаемый маршрут героя и наглядно показать разновидности бабочек, благодаря которым Пильграм путешествовал по разным странам. Ученики комментируют свою творческую работу, дополняя и иллюстрируя ее цитатами из текста.

Ученик, выполнявший индивидуальное задание, рассказывает доклад на тему «Берлин 1930-х гг.».

Используя прием сопоставления, учащиеся под руководством учителя сравнивают реальную внешнюю линию сюжета (берлинскую действительность 1930-х гг.) и его внутренне движение (мир фантазии Пильграма).

Вопросы учителя: «Где Пильграм по-настоящему живет?», «Чем отличается мир реальности Пильграма от мира фантазии?», «Где он счастлив»?

«С помощью каких средств это описывает автор?» «Как движется время в двух мирах?» (Реальность - скучна, статична, мечта - динамична)

Используя прием комментированного чтения, учащиеся дают ответы на вопросы.

Ученики делают вывод о том, что романтическое двоемирие пронизывает не только заглавие и образ главного героя, но и композиционный строй произведения.

На следующем этапе урока учитель просит вернуться к первому эпизоду с трамваем. Вместе с учителем ученики отмечают прием кинематографичности.

«На какой детали мимолетно фокусирует зрение Пильграм?» («глобус, какие-то инструменты и череп на пьедестале из толстых книг») «Зная финал рассказа, как вы думаете, какова символика детали?» «Какие ассоциации у вас возникают? Какие произведения?» (Шекспир «Гамлет»)

Учителем подготовлены вопросы сопоставительного характера: «Какой вопрос решает Гамлет?», «В чем схожесть двух персонажей?»

На завершающем этапе урока учитель задает контрольные вопросы: «Как В. Набоков решает вопрос “быть или не быть” Пильграму?» «В чем смысл финала?», «Какое настроение преобладает в последней сцене?», «Как реализовано второе значение имени (путник, странник, богомолец) в финале?»

На протяжении всего урока был использован прием комментария для характеристики слов, вызывавших трудности у учащихся (бюргер, шатун, сяжки, обшлаг, глоболь, кисея, москательная, инкрустрации, морилка и т.д.). Эта работа является важной и необходимой составляющей для понимания историко-культурного контекста.

В конце урока учитель дает детям задание, направленное на рефлексию: заполнить таблицу «Знаю. Хочу узнать. Узнал».

В качестве домашнего задания предлагается написать киносценарий по рассказу «Пильграм».

Таким образом, после проведенного урока, исходя из ответов учащихся по таблице ЗХУ, мы можем сделать вывод о том, что старшеклассникам понравился рассказ «Пильграм», ими были усвоены и зафиксированы особенности писательского метода В. Набокова, а большинство учеников заинтересовались в прочтении других произведений писателя.

Итоги обучающего эксперимента (Анализ анкетирования)

После моделирования и апробации уроков в 11 классе по произведениям В. Набокова нами был проведен обучающий эксперимент с целью проверки эффективности предложенных нами вопросов, заданий, упражнений, связанных с привлечением историко-культурного контекста в ходе изучения жизни и творчества В. Набокова. Мы хотели выяснить, повлияли ли использованные нами приемы и формы учебной деятельности на уровень осмысления и понимания старшими классами исторических и культурных событий первой половины XX в., а также проследить, изменилось ли отношение учащихся к личности и творческому наследию В. Набокова, что нового они почерпнули в ходе уроков.

Для проведения обучающего эксперимента мы использовали метод анкетирования (см. приложение № 1). Анкета включает 10 вопросов, на которые учащимся необходимо дать краткий ответ.

В опросе участвовал один 11 класс, состоящий из 24-х человек: из них - 17 девушек и 7 юношей.

В результате проведенного письменного опроса, мы получили следующие ответы учащихся:

На первый вопрос («Понравились или не понравились вам произведения В. Набокова? Ответ аргументируйте») все 24 человека ответили положительно, из них 18 - выделили автобиографический роман «Другие берега» по интересному содержанию, искреннему изложению, по доступности редких фактов из личной жизни; 13 человек в рассказе «Пильграм» отметили увлекательный сюжет, образность, неординарную стилистическую манеру писателя, непредсказуемость финала и т.д.; 4 девушки ответили, что им близка лирика В. Набокова.

Второй вопрос («Отражены ли исторические и культурные факты в романе В. Набокова “Другие берега”?») показал, что большинство учащихся (20 учеников) ориентируются в историко-культурном контексте романа: выделили детали, характеризующие образ жизни, увлечения, быт дореволюционной аристократии, указали на исторические события, повлиявшие на эмиграцию, атмосферу берлинской действительности и т.д.; 4 респондента допустили фактические ошибки при ответе на заданный вопрос.

В ответах на третий вопрос («Какие интересные факты из жизни В. Набокова вы почерпнули после прочтения романа “Другие берега”?») опрашиваемые старшеклассники проявили разнообразие: все 24 ученика написали о любви В. Набокова к бабочкам, о его научной деятельности; 9 - указали на то, что писатель владел тремя языками с раннего детства; 10 человек - вспомнили о том, что В. Набоков - синестетик; 5 - написали о переводческой деятельности В. Набокова; 3 - упомянули о том, что писатель преподавал русскую литературу в Америке и т.п.

Четвертый вопрос о том, присутствуют ли в рассказе «Пильграм» элементы автобиографии, не вызвал трудностей ни у одного из респондентов. 24 ученика дали положительный ответ.

Исходя из ответов на пятый вопрос («Отражены ли исторические и культурные реалии в рассказе В. Набокова “Пильграм”?»), мы можем утверждать, что учащимся (19-ти респондентам) не составило труда определить историко-культурный фон произведения: дали характеристику берлинской действительности 1930-х гг., жизни бюргеров, их быта, основных занятий горожан и т.д.; всего 5 учеников из 24-х допустили фактические ошибки при указании исторических и культурных реалий.

Седьмой вопрос («С помощью каких художественных приемов В. Набоков изображает берлинскую действительность 1930-х гг.?») показал, что учащиеся без труда могут найти метафоры, символы, антитезу, иронию и др., которые писатель использует в рассказе.

При ответе на восьмой вопрос, касающийся образа жизни бюргеров в рассказе, у 22-х учеников не возникло трудностей, 2 респондента поставили прочерк.

Девятый вопрос показал, что старшеклассники захотели поближе познакомиться с творчеством В. Набокова, почитать другие произведения, которые обсуждали на первом уроке. Среди перечисленных романов в ответах учащихся встречались следующие: «Защита Лужина», «Приглашение на казнь», «Король, дама, валет» «Лолита».

На десятый вопрос «Понравилась ли вам проектная деятельность?» все 24 респондента ответили положительно, о чем говорит проявленная ими активность, заинтересованность в поиске материала, энтузиазм в достижении цели исследования, их сплоченность, организованность, взаимопомощь при выполнении групповых и индивидуальных заданий в ходе проектной деятельности.

В результате проведенного анкетирования мы выяснили, что учащиеся больше узнали об эпохе жизни и творчества В. Набокова, захотели прочитать другие произведения, а также проявили интерес к изучению не только русской, но и мировой литературы и культуры первой половины XX в.

Таким образом, исходя из результатов проведенного нами обучающего эксперимента, мы можем сделать вывод о том, что предложенная нами методика изучения произведений В. Набокова в историко-культурном контексте усиливает степень адекватной интерпретации текста, способствует развитию творческой, поисковой, исследовательской деятельности учеников, формированию опыта конструктивного сотрудничества, исследовательских, организаторских, коммуникативных навыков работы в группе. Старшеклассники расширили представления о картине мира, историко- культурной ситуации, о системе ценностей эпохи, что позволило преодолеть временную дистанцию, погрузиться в рассматриваемую эпоху, приблизиться к поднимаемым писателем проблемам и понять авторский замысел.

1.    Мы проанализировали школьные программы В.Г. Маранцмана, Т.Ф. Курдюмовой, Г.И. Беленького, М.Б. Ладыгина, В.В. Агеносова, А.Г. Кутузова, В.Ф. Чертова, С.А. Зинина, В.Я. Коровиной в аспекте изучения произведений В. Набокова в историко-культурном аспекте. Большинство рабочих программ для 11 класса рекомендует рассматривать творчество писателя в рамках профильного уровня, на базовом уровне изучение автора предложено не везде, часто в виде обзорной лекции, посвященной литературе русского зарубежья. Мы пришли к выводу, что в школьном курсе литературы творчество В. Набокова представлено в разной степени и не всегда с учетом историко-культурного контекста.

2.    В аспекте изучения творчества В. Набокова для нашего исследования наиболее интересны учебники под ред. В.В. Агеносова, С.А. Зинина и В.А. Чалмаева, В.Г. Маранцмана, А.Г. Кутузова. В них представлена обширная характеристика эпохи В. Набокова, подробный биографический материал, фрагменты мемуаров, писем, критических статей, отзывов современников- эмигрантов о творческом методе писателя, полные анализы произведений, а также задания различного уровня сложности: поискового, исследовательского, сопоставительного, творческого характера и т. д. Практикум «Русская литература ХХ века» под ред. Ю.И. Лыссого представлен различными упражнениями для практического осмысления романа «Машенька». Очень любопытными и полезными для изучения творчества В. Набокова в школьном курсе литературы является следующие методические материалы: пособие под совместной ред. Н.В. Егоровой и И.В. Золотарёвой «Поурочные разработки по русской литературе. ХХ век» (по рассказу «Круг» и роману «Приглашение на казнь»), а также работа Е.С. Романичевой «Методика обучения восприятию и пониманию художественной прозы: В.В. Набоков на уроках литературы».

3.    На основании рассмотренных программ и учебников мы можем обобщить предложенные методистами произведения В. Набокова для анализа и изучения в 11 классе: романы «Машенька» (Г.И. Беленький, В.П. Журавлёв; С.А. Зинин, В.А. Чалмаев), «Приглашение на казнь» (В.В. Агеносов; А.Г. Кутузов; М.Б. Ладыгин), «Другие берега» (В.Г. Маранцман, А.В. Баранников), «Дар» (В.Г. Маранцман), «Защита Лужина» (Т.Ф. Курдюмова), рассказ «Облако, озеро башня» (В.В. Агеносов, А.Г. Кутузов). Таким образом, только в программе профильного уровня под ред. В.Г. Маранцмана предлагается для ознакомления роман «Другие берега»; рассказ «Пильграм» не рассматривается в старшем курсе литературы. Мы полагаем, что данные произведения следует анализировать в аспекте проблемы нашего исследования, поскольку они отражают не только личность автора, но и важные исторические и культурные реалии эпохи.

4.    Опираясь на программу В.Г. Маранцмана, мы составили свое планирование изучения произведений В.В. Набокова в историко-культурном контексте и смоделировали 2 занятия по изучению творчества этого писателя:

1)    Изучение автобиографического романа В.В. Набокова «Другие берега» с опорой на фоновые историко-культурные знания учащихся;

2)    Изучение рассказа «Пильграм» с опорой на самостоятельное чтение учащихся.

Форма заочной экскурсии представляется нам наиболее оптимальной для воплощения нашего замысла. Кроме того, такая технология проведения урока способствует самостоятельной практической деятельности учащихся, формированию конструктивного сотрудничества, развитию исследовательских, организаторских, коммуникативных навыков работы в группе.

5.    Мы использовали приемы историко-культурного комментария, сопоставительного анализа эпизодов, словарной работы, работы с иллюстрацией, творческие работы рефлексивного характера; вопросы ассоциативного характера и т.д. с целью поспособствовать воссозданию историко-культурного контекста и эффективному прочтению произведений В.В. Набокова.

6.    После апробации занятий нами было проведено анкетирование, с помощью которого мы проверили эффективность предложенных нами вопросов, заданий, упражнений, связанных с привлечением историко- культурного контекста в ходе изучения жизни и творчества В. Набокова. В результате, мы выяснили, что учащиеся больше узнали об эпохе жизни и творчества В. Набокова, захотели прочитать другие произведения, а также проявили интерес к изучению не только русской, но и мировой литературы и культуры первой половины XX в.

 

Приложение №1

Анкета №1

1.    Что вы знаете о литературе русского зарубежья?

2.    Знаком ли вам В. Набоков?

3.    С какими произведениями В. Набокова вы знакомились в школе?

4.    Что вам понравилось или не понравилось в творчестве писателя?

5.    Какие важные исторические и культурные события первой половины ХХ в. вы можете назвать?

6.    Отражены ли исторические и культурные факты в произведениях В. Набокова?

7.    Близки ли вам герои В. Набокова?

8.    Интересуют ли вас их проблемы?

9.    Похожи ли герои произведений В. Набокова на наших современников?

10.  Посещали ли вы спектакли, поставленные на произведения В. Набокова? Смотрели ли фильмы?

Смерть отца;

Финансовые трудности;

Расторгнутая помолвка;

Женитьба на Вере Слоним;

 

Романы:

«Машенька»,

«Защита Лужина»,

«Король, дама, валет»,

«Камера обскура»,

«Приглашение на казнь»,

«Подвиг»,

«Отчаяние»,

«Дар» Известность Рождение сына Кризис, инфляция

Рост фашизма (В. Набоков опасается за семью)

«Подлинная жизнь Себастьяна Найта»; Рассказ

«Волшебник» Начало Второй мировой войны

Чтение лекций в университете;

«Лолита». Богатство, слава и мировое признание;

«Другие берега»;

«Пнин».

Литература на втором плане.

Чтение; шахматы; прогулки; бабочки.

Поиск

 

ФИЗИКА

 

Блок "Поделиться"

 
 
Яндекс.Метрика Top.Mail.Ru

Copyright © 2021 High School Rights Reserved.