logo
 

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА

РУССКИЙ ЯЗЫК

 

БИОЛОГИЯ

ГЕОГРАФИЯ

МАТЕМАТИКА

Известно, что современное школьное преподавание литературы дол­жно базироваться на знании учащимся ряда литературоведческих тер­минов, а также умении ими пользоваться. Это умение нужно как для анализа литературного произведения, так и в более широком смысле для формирования общего языка культуры, на котором человек мог бы обсуждать произведения искусства вообще. Между тем именно изу­чение теории литературы ведётся в нашей школе зачастую не на долж­ном уровне. Возможно, происходит это потому, что сами преподава­тели в студенческое время были не в восторге от курса теории в советских вузовских учебниках он излагался сухо и наукообразно. До сих пор многими учителями (а как следствие, и детьми) литературо­ведческие понятия воспринимаются как какие-то ненужные довески к разговору о произведении, внимание на которых стоит акцентировать разве что для экзамена.

Справедливости ради нужно отметить, что есть и другая крайность: изучение литературы в ряде случаев превращается в изучение литера­туроведческих терминов, живое чтение и обсуждение прочитанного подменяется вдалбливанием, заучиванием и воспроизведением поня­тий, которые воспринимаются учащимися как мёртвые. Литературо­ведческой схоластикой заражены многие учителя — судим об этом не понаслышке, поскольку регулярно приходится отбраковывать из чи­тательской почты уроки, где единственным содержанием становится малоосмысленное жонглирование терминами.

Материал, который размещен в этом разделе сайта "Сила знаний" представляет собой своего рода противоядие против обеих крайностей. Разговор о сложнейших литературоведче­ских понятиях (теме, идее, хронотопе, конфликте), чьи формулировки зачастую противоречивы и размыты, абстрактны и в силу этого мало применимы в школьной практике, ведётся доступно и увлекательно, сопровождается внятными и интересными примерами. Автор, О.Федотов, с большим искусством демонстрирует возможности изучения литерату­ры при разговоре о терминах именно так, а не наоборот. Не изучать термины ради них самих, а, говоря об определениях научных понятий, постигать при этом живую ткань литературы — вот чему прежде всего должен научить детей преподаватель словесности. Очень важно, что литературным материалом служат ключевые произведения школьной программы.

Школьнику, наверное, легче будет постичь такое литературовед­ческое понятие, как идея, на примере басен Крылова, а не эпопеи Л.Тол­стого «Война и мир». Тем не менее идею толстовской эпопеи он дол­жен понять и усвоить. И брошюра поможет учителю в этом.

А что такое конфликт в художественном произведении? Как разъяс­нить его ученику? Опираясь на представленный материал, учитель покажет учащимся, насколько абсолютно непохожими являются конфликты произведений, скажем, Гоголя или Чехова, сколь различаются между собой конфлик­ты целых эпох в истории мировой литературы.

Или такое понятие, как тема. Она чаще всего встречается в назва­нии школьных сочинений, в устных беседах с учащимися. Учитель, ко­нечно, объяснит ученику (снова опираясь на брошюру), что понятие темы обобщённое, что оно распадается на тематическое единство и тематическое своеобразие, наконец, познакомит учащихся с поняти­ем тематики, разбирая, как это сделал автор, «Слово о полку Игореве».

 

 

Тема — объективная основа произведения

В "бесконечном лабиринте сцеплений", в многоуровневом поэти­ческом космосе художественного целого все образующие его элемен­ты подчинены друг другу, иерархически упорядочены. Как и любая система, литературное произведение имеет свой центр (один или не­сколько) и свою периферию. Ядром художественной системы, её при­знанным "руководящим центром" принято считать так называемое идейно-тематическое содержание. Неразрывное единство темы и идеи составляет экстракт объекта и субъекта творчества, предмета искусст­ва и его авторского осознания, распространяющий своё влияние на все остальные элементы системы.

Школьнику следует объяснить, что художественный космос литера­турного произведения сродни государственному устройству. Он может напоминать и монархию (чаще всего), как абсолютную, так и конститу­ционную, и олигархию, и демократию, и партократию, и охлократию, и федерацию, и конфедерацию... Наверное, только не анархию, ибо основ­ным цементирующим принципом построения произведения является прин­цип художественной целесообразности, то есть строгий порядок.

Обрусевшее древнегреческое слово Мета обозначает буквально то, что положено (в основу чего-либо). Тема, скажет учитель детям, объек­тивная основа произведения, понятие, указывающее в самых общих чер­тах на преимущественное внимание писателя к определённой стороне действительности и отвечающее на вопрос: что изображено? Внешним образом тема это то, о чём произведение, чему оно посвящено, что прежде всего бросается нам в глаза.

Писатель не может и не должен замахиваться на отображение всей реальной действительности, которая его окружает. Он сосредоточи­вается на некой её части, совершив первый этап своего творческого акта художественный отбор. Категория темы, следовательно, по­могает определить то, что непосредственно изображено в произведе­нии, сориентироваться в его содержании, очертить круг жизненных явлений, отобранных, отображённых и воспроизведённых автором.

Иногда приходится сталкиваться с весьма распространённым отождествлением темы и проблемы, вернее, с подменой одного поня­тия другим. Именно так трактовал тему в своём популярном учебни­ке по введению в литературоведение Г.Л. Абрамович. Предложенное им определение: "Тема — проблема, поставленная писателем в про­изведении" — вызывает сомнение, по крайней мере, в двух аспектах, которым следует поделиться с детьми.

Во-первых, обратить их внимание на то, что тема и проблема со­впадают только частично. Понятие темы значительно шире понятия проблемы. Та или иная проблема (нравственная, социально-полити­ческая, философская, религиозная) может стать темой лишь в произ­ведениях соответствующего масштаба и предназначения (в романах, повестях, трагедиях, комедиях, драмах, поэмах). Отыскивать пробле­му в произведениях пейзажной лирики или, скажем, в стихотворениях "на случай", экспромтах, эпиграммах и тому подобном занятие, пря­мо скажем, несерьёзное.

Так, в экспромте юного Пушкина, который обнаружил над своей койкой в лицейском лазарете Иван Пущин, никакой "проблемы", ра­зумеется, нет, зато тема, обозначенная в условном заголовке, прочи­тывается вполне определённо:

Вот здесь лежит больной студент —

Его судьба неумолима!

Несите прочь медикамент:

Болезнь любви неизлечима!

(Надпись на стене больницы)

Ещё очевиднее отсутствие проблемы при наличии темы в кол­лективном стихотворении А.Куприна, И.Бунина и А.Чехова, напи­санном в гостях у начальницы Ялтинской женской гимназии Вар­вары Константиновны Харкевич, восторженной почитательницы писателей.

Дело было весной 1901 года за пасхальным столом. Писатели пили, закусывали, веселились. Вдруг Куприну пришла в голову озорная мысль:

— Давайте напишем и оставим ей на столе стихи!

Стали, хохоча, сочинять, и Бунин написал на скатерти (хозяйка по­том вышила):

В столовой у Варвары Константиновны

 Накрыт был стол отменно-длинный,

Была тут ветчина, индейка, сыр, сардинки —

И вдруг ото всего ни крошки, ни соринки:

Все думали, что это крокодил,

А это Бунин в гости приходил!

Во-вторых, объяснит учитель ребятам, понятие проблемы не долж­но подменять собой понятие темы, поскольку в нём нередко содержит­ся, кроме объективной констатации того или иного жизненного фак­та, и субъективно, личностно окрашенное отношение к нему писателя, то есть некоторый отблеск идеи (таковы проблемы "лишних людей" и "маленького человека", популярные в русской литературе XIX века). Как говорил М.Е. Салтыков-Щедрин, "даже выбор темы далеко не ин­дифферентен". В целом же понятие темы — более широкое, универ­сальное — поглощает понятие проблемы — более узкое, частное.

Итак, тема есть проблема, явление или предмет, отобранный, ос­мысленный, домысленный и воспроизведённый определёнными худо­жественными средствами; часть действительности или её аналог, уже преображённые в перл создания. Тема характеризует одновременно предмет искусства и его содержание, соединяет их в процесс творче­ства: от стадии художественного отбора до стадии художественного воплощения.

Описывая то, чему посвящено произведение, какую частичку бы­тия писатель в нём отобразил, понятие темы отделяет одно произведе­ние от другого, указывает на его своеобразие и в то же время намечает сходство с другими, близкими ему в этом отношении произведениями. Вот почему при формулировке темы (урока, сочинения, самостоятель­ного задания учащемуся) необходимо искать оптимальную дозу обоб­щения и конкретности. Лучше начинать, конечно, с широкого опреде­ления, чтобы затем по мере надобности конкретизировать его, посте­пенно сужая, — подробностями сюжета, места и времени действия, спо­собом обрисовки характеров и прочим.

Возьмём для примера три классических произведения о Граждан­ской войне, которые входят в школьную программу, романы Д.Фур­манова «Чапаев», А.Серафимовича «Железный поток» и А.Фадеева «Разгром». Разумеется, для детей их тематическое единство очевидно; предельно обобщённо его могла бы передать формула «Изображение героизма в условиях гражданской войны». А вот тематическое своеоб­разие каждого произведения в отдельности ребятам следует искать либо на пути уточнения, допустим, географических координат: «Изображе­ние героизма в условиях гражданской войны на Урале, на Юге или на Дальнем Востоке», либо акцентируя внимание на специфических осо­бенностях характерологии. В первом случае мы имеем «Изображение героизма в условиях Гражданской войны на примере отдельной выдаю­щейся личности». Не случайно, подчеркнёт учитель, роман получил и соответствующее название по имени заглавного героя легендар­ного комдива, монументальный образ которого, как исполинский па­мятник, высится над всеми остальными персонажами, играющими от­кровенно второстепенные, подсобные роли.

А каков героизм второго романа спросит школьников учитель. И подскажет им: массовый! Вместо отдельной выдающейся личности на авансцену истории выходит одушевлённая пафосом коллективиз­ма народная масса, для которой найден удивительно ёмкий символ- метафора, также вынесенный в заголовок; в едином сплаве, едином героическом порыве оказываются все, от мала до велика, от рядовых бойцов до руководителей, роль которых приобретает чисто номи­нальный характер (Кожух практически ничем не отличается от сво­их подчинённых, напротив, он сам подчиняется некой надличност­ной силе, увлекающей всю эту одержимую общей идеей безликую массу людей).

Наконец, третий случай. Здесь учитель объяснит школьникам, что речь в романе идёт о судьбе отдельных членов коллектива (отряда), представляющих разные социальные группы; их героизм проявляется в парадоксальных условиях поражения "разгрома", поэтому писа­тель заставляет их не столько действовать, совершать "героические по­ступки", сколько принимать ответственные на грани жизни и смер­ти решения, рефлектировать, преодолевая в напряжённой внутрен­ней борьбе свою душевную слабость, мелкие эгоистические расчёты, инстинкт самосохранения.

Какой же из всего этого следует вывод? Что обязательно должны усвоить дети? То, что, объединяя разные произведения, тема способ­ствует внутренней целостности каждого из них, взятого в отдельнос­ти. Её не следует искать в каком-то определённом месте произведения, она пронизывает его насквозь. Конечно, есть элементы текста, тема­тически более или менее активные. Как мы только что могли убедить­ся, рассматривая три знаменитых романа о Гражданской войне, тема в свёрнутом виде зачастую содержится в заголовке. Это может быть и прямое обозначение предмета повествования, чаще всего конкретного события, лежащего в основе сюжета, например, «Слово о полку Игореве», «Сказка о том, как один мужик двух генералов прокормил» М.Салтыкова-Щедрина, «Преступление и наказание» Ф.Достоевско­го, «Дело Артамоновых» М.Горького. Или указание на место действия, связанного с тем или иным историческим событием: «Илиада» Гоме­ра, «Задонщина», лирический цикл А.Блока «На поле Куликовом», стихотворения М.Лермонтова «Бородино», «Валерик», «Тихий Дон» М.Шолохова. Или имя заглавного героя, фокусирующего на себя все основные противоречия конфликта: «Одиссея» Гомера, «Орестейя» Эсхила, «Энеида» Вергилия, «Гамлет», «Король Лир», «Макбет» У.Шекспира, «Фауст» И.-В. Гёте, «Евгений Онегин» А.Пушкина, «Об­ломов» И.Гончарова, «Старуха Изергиль», «Фома Гордеев» М.Горь­кого. Вместо имени в заглавии может фигурировать знаменательное прозвище героя: «Простодушный» Вольтера, «Идиот» Ф.Достоевско­го, «Живой» Б.Можаева. Довольно часто обложку книги украшают имена участников любовной идиллии или драмы: «Дафнис и Хлоя» Лонга, «Тристан и Изольда», «Окассен и Николет», «Ромео и Джуль­етта» У.Шекспира, «Руслан и Людмила» А.Пушкина. Наконец, чрез­вычайно широко используются символические образы, дающие обоб­щённое представление о развитии темы в данном произведении: «Гро­за», «Волки и овцы» А.Островского, «Красное и чёрное» Стендаля, «Обрыв» И.Гончарова, «Ясность», «Огонь» А.Барбюса, «Возмездие», «Двенадцать» А.Блока, «Красное колесо», «Архипелаг ГУЛАГ», «Ра­ковый корпус» А. Солженицына.

То есть учащиеся должны понять, что заглавие любого из перечис­ленных типов даёт элементарное представление о теме произведения. Иной раз их таинственная связь кажется настолько органичной, что писатели суеверно скрывают названия своих книг до их публикации. В этом смысле заслуживает упоминания следующее высказывание В.Набокова: "Читатели не догадываются, что названия бывают двух типов: названия первого типа тупой автор или умный издатель приду­мывают, когда книга уже написана. Это просто этикетка, намазанная клеем и пристукнутая кулаком, чтобы держалась. Таковы названия большей и худшей части бестселлеров.

Но бывают названия и другого рода. Такое название просвечивает сквозь книгу, как водяной знак, оно рождается вместе с книгой; автор настолько привыкает к нему за годы, пока растёт стопка написанных страниц, что оно становится частью всего целого". Тема обнаружива­ет себя так или иначе и в других элементах художественной структуры произведения: в сюжете, образном строе и языке.

Наряду с понятием темы литературоведение охотно пользуется по­нятием тематики. Следует объяснить школьникам, что в этом случае имеется в виду не одна, а совокупность тем, составляющих некое сис­темное, иерархически организованное целое. Обычно главная тема "подпирается" несколькими второстепенными, подчинёнными ей те­мами. Например, тематика «Слова о полку Игореве», кроме главной темы, манифестированной названием (неважно в данном случае, ори­гинальным, авторским или благоприобретённым памятником в тече­ние его многовекового исторического бытия), включает в себя тему родины, тему русской природы, тему воинской доблести, тему любви, тему женской верности, тему семейного счастья, тему свободы и так далее.

Художественное произведение подчиняется закону тематической целостности, согласно которому вся номенклатура тем должна знать своё место в системе: доминирующая тема сквозит во всех образах, эпизодах и сценах, а побочные, второстепенные темы, которым зака­зано суверенное независимое развитие, дополняют и усиливают её. В результате обеспечивается то, что классицисты называли единством действия, а Н.Чернышевский считал наипервейшим критерием худо­жественности.

Наверняка учитель увлечёт учащихся, отвечая на вопрос: как воз­никает тема? Львиная доля мировой литературы, вырастает из тема­тики личного опыта писателей. Писатель, понятное дело, живёт среди людей на планете Земля, погружённый в определённую социальную среду, воспитанный в тех или иных национальных и культурных тра­дициях. Он не только наблюдает, исследует жизнь, но и участвует в ней непосредственно как гражданин, как создатель материальных и духовных ценностей, как потребитель, как налогоплательщик, как, в конце концов, обыватель — в нормальном, необидном значении част­ного лица. Многие происшествия, очевидцем или даже участником которых он был сам, о которых он узнал от близких или посторонних ему людей, из газет, вообще СМИ, откладываются в памяти и состав­ляют основной фонд тематики его произведений.

Дети без труда поймут, что тематическое своеобразие творчества того или иного писателя определяется, как правило, его социальной принад­лежностью, профессией, обстановкой, бытовыми условиями, в которых он приобрёл свой неповторимый жизненный опыт. Так А.Н. Островский доскональнейше воссоздал в своей драматургии купеческое Замоскво­речье, почётным гражданином которого он себя ощущал. Равным об­разом в художественном мире И. С. Тургенева отразились привычные ему, как помещику, "дворянские гнёзда" российского Черноземья. Про­фессиональный опыт врачей А.П. Чехова и М.А. Булгакова, конечно, сказался на тематике таких произведений этих писателей, как «Хирур­гия», «Лошадиная фамилия», «Попрыгунья» и «Дядя Ваня», «Записки молодого врача», «Собачье сердце», «Мастер и Маргарита». А.И. Куп­рин, обладавший, по его собственному признанию, двумя с лишним десятками профессий (действительно, чем он только не занимался!), и тематически чрезвычайно разнообразен.

Это, конечно, не значит, скажет учитель, что литературное творче­ство напоминает работу фотографа: что вижу, то и описываю. Значи­тельное место в нём принадлежит фантазии, когда те или иные жиз­ненные коллизии моделируются "из головы", но по аналогии с наблю­даемой действительностью или другими творческими прецедентами. Здесь важное место принадлежит типу художественного мышления, методу и стилю писателя. Так ребёнок обязан усвоить, что тематиче­ские предпочтения реалиста базируются на событиях действительно­го плана, так сказать, реально, объективно сущих. Романтик, напро­тив, с энтузиазмом строит воображаемые миры, фантазирует, домыс­ливает, пересоздаёт, сталкивает действительность с идеалом, то есть пишет в основном не о том, что есть, а о том, что должно или могло бы быть. Поэтому тематика его произведений по преимуществу не объек­тивна, а субъективна.

Мы бы предложили учителю сопоставить на уроке очень любопыт­ную контрастную пару, которую представляют два таких непохожих писателя, как М.Горький и А.Грин. Примерно аналогичный жизнен­ный опыт, приобретённый ими в юные годы, вылился у первого в реа­листические полотна рассказов босяцкого цикла, а у второго в фанта­стический мираж, в некую полуидеальную, полуреальную вымышлен­ную страну, которой литературоведы присвоили остроумное название «Гринландия».

Ещё один мощный источник тематики составляет сама же литера­тура. Существуют так называемые вечные темы, наряду с вечными об­разами, бродячими сюжетами и так далее. Темы из произведений вто­ростепенных, забытых писателей время от времени извлекаются из не­бытия, заимствуются и тем самым воскрешаются для полнокровной художественной жизни звёздами первой величины (такова, как извес­тно, судьба большинства творений У.Шекспира). Существуют, нако­нец, темы, которые одни писатели совершенно добровольно уступают другим (например, Пушкин Гоголю).

А нередко, скажет ребятам учитель, тематика литературных про­изведений задаётся научно-исследовательскими разысканиями их ав­торов. Так работа Пушкина-историографа над «Историей Пугачёв­ского бунта» вдохновила его на обращение к той же теме и как бел­летриста, в результате появилась «Капитанская дочка». Подобный симбиоз научного и художественного творчества можно наблюдать и в освоении им петровской темы: «Полтава», «История Петра», «Арап Петра Великого», «Медный Всадник», «Пётр I говаривал», «Пир Петра Первого» и так далее. Тематический диапазон творче­ства Ю.Н. Тынянова почти полностью предопределён его научными интересами как историка русской литературы ХVIII-ХIХ веков и пушкиниста: «Восковая персона», «Подпоручик Киже», «Смерть Ва- зир-Мухтара», «Кюхля», «Пушкин»...


И вот что ещё очень важно, что должно быть обязательно понято детьми: как и любой другой элемент художественной системы, тема возникает не сама по себе (в изолированном виде она просто не суще­ствует!), а в органическом единстве с другими сопредельными ей струк­турными элементами, прежде всего с идеей и сюжетом.

 

 

Идея как выражение авторской тенденции в художественном освещении темы

Устойчивое выражение "идейно-тематическое содержание" настоль­ко часто мелькает в учебниках по литературе для разных классов, что составляющие его компоненты, как две половинки одного неразрыв­ного целого, одна без другой, врозь воспринимаются с большим тру­дом. Отчасти они сосуществуют и в понятии "идейно-тематический замысел", подразумевающем первоначальное ядро, из которого в ре­зультате творческого акта развивается феномен литературно-художе­ственного произведения.

Что есть идея? Сперва учитель разъяснит этимологическое поня­тие этого слова. Как и тема, идея обрусевшее греческое слово (idea) с множеством разнообразных значений: "понятие о вещи; умопонятие, представленье, воображенье предмета; умственное изображенье || Мысль, выдумка, изобретенье, вымысел; || намеренье, замысел" (по В.И. Далю). А применительно к учению о литературном произведе­нии идея — это его первоначальный образ, намёк, зародыш или, ког­да произведение стало уже свершившимся фактом, главная мысль, основополагающий пафос, то есть категория, выражающая авторс­кую тенденцию в художественном освещении данной темы.


Заинтересовать детей может следующее сравнение: искусство не пассивное зеркало, равнодушно отражающее действительность, а "вол­шебный фонарь", освещающий изображение светом авторской совес­ти, авторского волнения, авторского отношения к предмету, феномен, в конечном итоге преображающий мир в соответствии с идеалом. Изоб­ражая, писатель производит интенсивнейшую духовную работу — от­бирает, анализирует, обобщает, осмысляет, переживает, соотносит ре­альное положение вещей с определённым эстетическим идеалом, про­питывает изображение своей личностью. Художественная идея, следо­вательно, субъективна по определению. Например, разбирая в классе роман Толстого «Война и мир», следует подчеркнуть, что, изображая Наташу Ростову, Толстой не может, как ни старается, сдержать лю­бовной улыбки, которая сопровождает героиню на протяжении всего романа. Весь комплекс идей, связанных с ней, пронизан этой нескры­ваемой пристрастной любовью, откровенной апологией даже не луч­ших в нравственном отношении её поступков, восхищением её способ­ностью радостно и бесхитростно принимать жизнь, её даром общения, её обаянием, искренностью и непосредственностью.

Другое определяющее свойство художественной идеи — её образ­ность. Здесь проходит граница между художественной и научной иде­ей. Уже В.Г. Белинский видел принципиальную разницу результатов научного и художественного мышления в том, что учёный, философ мыслит силлогизмами (что такое "силлогизм" — спросит детей учи­тель и похвалит того, кто даст правильный ответ), а художник, поэт — образами, один доказывает, другой показывает, то есть оба идут к по­стижению истины разными путями.

Дети усвоят, что художественная идея, как правило, не имеет своего определённого места в произведении. Погружённая в образы, она про­низывает его насквозь, подобно тому, как влага равномерно пропиты­вает губку, а сок — яблоко. "Я держусь мнения, — утверждал М.Е. Сал­тыков-Щедрин, — что идея есть душа художественного произведения". Именно так — душа, оживляющая всё тело, а не какой-нибудь особый, пусть даже и самый важный ("руководящий") его орган, допустим, сердце или мозг.

Иначе обстоит дело с идеей в научном трактате, которая формули­руется непосредственно как некий итог, промежуточный или конеч­ный вывод в длинной цепи рассуждений, аргументов и умозаключе­ний. Поэтому мы привычно ищем её и находим где-нибудь в конце произведения или его разделов. Конечно, речь идёт не о железном пра­виле, требующем неукоснительного исполнения, а о доминирующей тенденции. Поэтому возможны и "рокировки" (перестановки), и "мик­сты" (смешанные случаи). Это легко показать на уроках, посвящён- ных басне или притче. Эти виды художественного творчества зачас­тую имеют прямо сформулированный идейный итог, так называемую мораль. Иногда в виде "посылки", общего нравственного суждения, она может предварять развитие аллегорического действия:

Уж сколько раз твердили миру,

Что лесть гнусна, вредна, да только всё не в прок

И в сердце льстец всегда отыщет уголок.

(И.С. Крылов. «Ворона и Лисица»)

Чаще всего, однако, мораль венчает басню как логический резуль­тат образных доказательств:

Собака Кошку съела, Собаку съел Медведь.

Медведя — зевом —

Лев принудил умереть,

Сразити Льва рука охотничья умела,

Охотника ужалила Змея,

Змею загрызла Кошка. Сия

Вкруг около дорожка,

А мысль моя,

И видно нам неоднократно,

Что всё на свете коловратно.

(А.Сумароков. «Коловратность»)

Классическим примером мирного, паритетного сосуществования художественных и научных идей может служить роман-эпопея Л.Н. Тол­стого «Война и мир». Изучая это произведение, следует сказать детям, что писатель и сам долго колебался: растворить ли ему историософ­ские главы в общем корпусе беллетристики или выделить в самостоя­тельный том. В конце концов он доверился читателю, склонившись в пользу первого варианта, и тем самым заставил работать художествен­ные и научные идеи в режиме сопротивопоставления. Их разумно до­зированный диссонанс не только исключил какую-либо хаотичность, но вдобавок придал аналитической мысли Толстого поистине диалек­тическую глубину. Внутренний диалог Толстого-художника и Толсто­го-мыслителя (историософа), который развёртывается перед нашим мысленным взором на страницах романа, поражает своим драматиз­мом, бескомпромиссностью и вместе с тем обезоруживающей готов­ностью темпераментного полемиста "влезть в чужое сознание" ради уточнения собственной точки зрения и постижения "мысли народной" как высшего и окончательного критерия истины.

Особенно наглядно дополняющий эффект "ножниц" между идеей научной и идеей художественной прослеживается в толстовской трак­товке проблемы движущих сил истории.

Фундаментальным камнем историософской концепции Толстого является яростное отрицание роли отдельной "выдающейся" личнос­ти в развитии исторического процесса. "Для изучения законов исто­рии, — пишет он, — мы должны совершенно изменить предмет на­блюдения, оставить в покое царей, министров и генералов, а изучать однородные, бесконечно малые элементы, которые руководят масса­ми". Всё, что ни происходит в мире, считает Толстой, зависит не от сознательных усилий так называемых великих людей, каждое движе­ние которых, "кажущееся им произвольным для самих себя, в истори­ческом смысле не произвольно, а находится в связи со всем ходом ис­тории и определено предвечно".

Но, — подчеркнёт учитель, — так думает Толстой-мыслитель. Свои историософские идеи он облекает в органичные для них логические построения, стремясь отлить афористические, публицистически одно­значные формулы: "Человек сознательно живёт для себя, но служит бессознательным орудием для достижения исторических, общечелове­ческих целей...

Царь есть раб истории.

История, то есть бессознательная, общая, роевая жизнь человече­ства, всякой минутой жизни царей пользуется для себя как орудием для своих целей".

С другой стороны, учитель объяснит детям, что, оставаясь писате­лем по преимуществу, мастером художественного слова, Толстой при­бегает к помощи исключительно выразительных образных средств. В частности, необычайно точная метафора, которую Толстой нашёл для обозначения общественной жизни, — "роевая жизнь человечества" — получает затем дальнейшее развитие в сцене, где разорённая Москва отождествляется с ульем, который покидает пчелиный рой.

Ещё выразительнее для школьников окажется набор сравнений, ра­зоблачающих претензии "великого человека" Наполеона: "И он опять перенёсся в свой прежний искусственный мир призраков какого-то ве­личия, и опять (как та лошадь, ходящая на покатом колесе привода, воображает себе, что она что-то делает для себя) он покорно стал ис­полнять ту жестокую, печальную и тяжёлую, нечеловеческую роль, которая ему была предназначена". "Наполеон, представляющийся нам руководителем всего этого движения (какой диким представлялась фи­гура, вырезанная на носу корабля, силою, руководящею корабль), Наполеон во всё это время своей деятельности был подобен ребёнку, который, держась за тесёмочки, привязанные внутри кареты, вообра­жает, что он правит".

Несмотря на эпизодические возвращения в лоно поэтического мыш­ления, научная идея Толстого сохраняет логическую стройность и ха­рактерную для публицистического стиля декларативность.

А Толстой-художник менее категоричен. Используя всю систему изобразительно-выразительных средств романа-эпопеи, развернув перед читателем грандиозную панораму исторической жизни России накануне и во время Отечественной войны 1812 года, исследовав "бесконечно-малые элементы, которые руководят массами", то есть душевное состояние и поведение представителей различных соци­альных групп и сословий, писатель-реалист пришёл в результате к гениальному открытию, не подтверждающему, однако, и не опровер­гающему его историософские идеи, а поглощающему и уточняюще­му их.

Таким образом выкристаллизовывается главная идея художествен­ного исследования под названием «Война и мир», которую поймут уча­щиеся. Есть время мира, естественного состояния общества, когда во­левые усилия всех его членов направлены в разные стороны; их общий баланс тем самым уравновешивается, гармонизируется, стихийно упо­рядочивается, как соотношение частиц в броуновском движении. Ис­торический процесс подчиняется неведомым нам законам Божествен­ного ("Предвечного") промысла. Но есть и другое время, время войны, когда общество в целом и отдельные его члены попадают в экстре­мальные условия, требующие напряжения всех физических, интеллек­туальных и нравственных сил, принятия последних роковых решений, когда происходит консолидация самых здоровых, преданных одной общенациональной идее общественных элементов, когда каждый че­ловек забывает о своих эгоистических побуждениях и расчётах ради общего блага, ради спасения Отечества. Именно такой феномен, по мысли Толстого, свершился в 1812 году: "...благо тому народу, кото­рый в минуту испытания, не спрашивая о том, как по правилам посту­пали другие в подобных случаях, с простотою и лёгкостью поднимает первую попавшуюся дубину и гвоздит ею до тех пор, пока в душе его чувство оскорбления и мести не заменяется презрением и жалостью". Таким образом, движущей силой истории оказывается воля объеди­нённого общей идеей народа и воля тех его представителей, которые яснее других осознали эту идею (поэтому "великий агрессор" Наполе­он и проигрывает "великому пацифисту" Кутузову).

Рокировка (взаимозамещение) художественной и научной идеи про­исходит и при литературоведческой интерпретации идейного смысла произведения. Вернее будет сказать, литературовед должен перевести художественную идею на язык научной логики, произвести ту "страш­но понижающую" искомый результат операцию, от которой Толстой предостерегал Н.Страхова, столь опрометчиво попросившего его крат­ко сформулировать главную мысль «Анны Карениной».

Стоит рассказать детям и о том, как Толстой ответил своему кор­респонденту: ему пришлось бы для этого переписать весь роман зано­во, ибо художественное произведение есть не что иное, как "бесконеч­ный лабиринт сцеплений" составляющих его идей или, точнее, "собра­ние мыслей, сцепленных между собой, для выражения себя".

Школьники обязательно должны понять, что литературное произ­ведение как художественный феномен представляет собой иерархически организованную систему частных идей, подчинённых главной идее. Ис­следуя произведение, учитель вместе с детьми на уроке первым делом определяют его идейное содержание комплекс идей, непосредствен­но выражающих авторское отношение к изображаемому. Конечно, центральное положение в нём занимает главная идея как конечный итог всего творческого процесса, как некая точка в конце пути от идейного замысла до завершения произведения.

При определении идейного содержания того или иного произведе­ния необходимо в ряду всего прочего отделить главную идею от вто­ростепенных и по возможности точно перевести её на язык логических понятий подыскать ей адекватную формулировку. После этого или одновременно идентифицируются частные идеи, расширяющие и уточ­няющие главную.

Что скажет детям учитель на уроке, посвящённом «Слову о полку Игореве»? Прежде всего, что главная идея этого произведения идея единства Руси не существует сама по себе, она лишь венчает собой идейное содержание гениальной поэмы, в которое наряду с ней входят и такие частные идеи, как идея патриотизма, осуждение княжеской меж­доусобицы, прославление воинской доблести, скорбь по поводу пора­жения русских князей, восхищение красотой родной земли и неприятие "земли незнаемой", чужой, преклонение перед всепобеждающей силой женской и братской любви и так далее и тому подобное.

А выявляя идейное содержание «Железной дороги» Н.Некрасова, дети найдут, что её главная идея — утверждение мысли о том, что твор­цом всех материальных и духовных ценностей является народ. С этим связаны и второстепенные идеи некрасовского произведения, в част­ности, глубокое уважение к народу, восхищение его мужеством, стой­костью, трудолюбием и в то же время осуждение его покорности, за­битости, долготерпения, противопоставление красоты родной приро­ды безобразным общественным отношениям.

И на том, и на другом уроке прозвучит мысль, что главная идея не только не расходится с идеями частными, но и действенно синтезирует их, объединяет и доводит до логического завершения. Идейное содер­жание обоих произведений напоминает многоступенчатую космическую ракету, где главная идея есть результат художественного взаимодей­ствия, системного единства многочисленных частных идей, которые в "бесконечном лабиринте сцеплений" дополняют и уточняют друг дру­га и в конце концов выводят на орбиту устремлённую в зенит заклю­чительную, последнюю ступень.

Вполне естественно, что дети могут задаться вопросами о том, как возникает художественная идея, как соотносится она с идейным замыс­лом, на каком этапе творческого процесса появляется и окончательно вызревает. Отвечая на них, учитель сошлётся на И.А. Гончарова, ко­торый делил писателей в этом смысле на две группы: сознательного и бессознательного творчества.

Представители первой группы создают свои произведения в пол­ном соответствии с исходным идейным замыслом, то есть видят, вер­нее предвидят, конечный результат художественного исследования уже в самом его начале. Такие писатели отличаются крайним ригоризмом в отстаивании первичности идеи. Вот два характерных высказывания: "Идея прежде всего, кто забывает это правило, превращается в пре­зренного паразита" (Д.И. Писарев); "Без ясно означенной идеи худо­жественное произведение является сбродом случайностей, в котором даже искусно начертанные образы теряют значительную долю своей цены, потому что не существует органической связи, которая бы объяс­нила их участие в общей экономии произведения" (М.Е. Салтыков-Щедрин).

Самого себя И. Гончаров относил к противоположной группе, ре­комендуясь без всякого комплекса неполноценности писателем бессоз­нательного творчества: "Пишу вяло, скучно, пока вдруг не хлынет свет и не осветит дороги, куда мне идти. Тогда я работаю живо, бодро..." Для Гончарова и писателей его плана поначалу драгоценна сама воз­можность мыслить или, точнее, по его же выражению, "рисовать обра­зами", пусть, казалось бы, и без ясно осознанной цели.

Итак, или идея приходит к писателю, или писатель приходит к идее, или, гораздо чаще, между двумя противоположными типами творче­ства соблюдается относительное равновесие. Типология, предложен­ная Гончаровым, конечно, условна, она выделяет крайности, в чис­том, беспримесном виде практически не встречающиеся. В действитель­ности, подчеркнёт учитель, мы имеем дело с писателями, сочетающи­ми в различных пропорциях то и другое.

Важно объяснить ребятам, что способов вызревания художествен­ной идеи, по сути дела, столько же, сколько самих произведений. Пути творческого освоения мира неисповедимы. Конечно, нельзя исключить и такой вариант, когда произведение пишется именно потому, что ав­тор "задался определённой идеей", выполняя, например, пресловутый "социальный заказ". Такой вид "творчества" заведомо носит вторич­ный, неполноценный характер, поскольку не предполагает художе­ственного открытия, предлагая читателю взамен бедную радость уз­навания ("так бывает", "это похоже на жизнь", "произведение под­тверждает непреложную истину"). Если же мы имеем дело с творче­ством в истинном и самом высоком смысле этого слова, идея до твор­чества в принципе не существует. Она рождается в процессе творче­ства и не может жить вне произведения, как душа отдельно от тела:

Глаз отдыхает. Слух не слышит.

Жизнь сокровенно хороша.

И небом невозбранно дышит

Почти свободная душа.

(Вл. Ходасевич. «Когда б я долго жил на свете...»)

Как тело, скажет школьникам учитель, не может жить без души, так и произведение не может жить без идеи. Один из главных критери­ев его художественности — наличие ясной непротиворечивой, чётко выраженной идеи. Однако она не должна выпирать наружу, бесцере­монно и крикливо напоминать о себе. Кто-то остроумно сравнил её с пружиной в диване: если она слаба или её нет вовсе, на диване невоз­можно сидеть, но если она торчит — тоже не сядешь...

Реалист скорее поступится своим мировоззренческим credo, чем принципом достоверности. Поэтому-то у него персонажи обыкновен­но обнаруживают склонность к своеволию, бунту против авторского диктата. Учитель напомнит (или расскажет) ребятам, как без всякого сожаления, скорее даже с плохо скрываемым удовлетворением Пуш­кин и Л.Толстой признавались в том, что их герои повели себя не так, как они ожидали (у первого — Татьяна Ларина "удрала шутку" и вы­шла замуж, у второго — Вронский стал стреляться).

Романтик, наоборот, ставя, как правило, исключительного героя в исключительные обстоятельства, властно заставляет его действовать в согласии со своим идейным замыслом. Ни закономерности реальной жизни, ни логика саморазвивающихся характеров, ни стереотипы чи­тательского восприятия — ничто не является для него непреодолимым препятствием для художественного воплощения тех идей, которые от­вечают его концептуальным установкам.


Итак, дело учителя сделано, если дети поняли, что идея — исклю­чительно важный элемент литературно-художественного произведения, одухотворяющий и освещающий его светом авторского неравнодушия, приглашающий читателя к сотворчеству, сочувствию и сопережива­нию. Благодаря идее искусство осуществляет своё высокое предназна­чение, воспроизводит жизнь, "чтобы объяснить её значение и вынести свой приговор" (Н.Г. Чернышевский). В составе идейно-тематическо­го содержания она связана со всеми элементами художественной сис­темы, объединяет их в художественно целесообразное целое, которое служит для него адекватной формой воплощения.

 

 

Действие, процессуальность — факторы, определяющие своеобразие поэтического мира

Современная литературоведческая наука широко пользуется поня­тием художественного (поэтического) мира как субъективной модели объективной действительности. Это, скажет учитель, необычайно ём­кое и гибкое понятие, дающее максимально адекватное представление о неповторимости того или иного произведения, о творческой инди­видуальности того или иного писателя.

Такие понятия, как пространственно-временные координаты (хро­нотоп), система персонажей, характеров и обстоятельств, образный строй, динамика развития действия, принципы построения сюжета, ре­чевые характеристики, тяжелы для ребёнка. И всё же следует объяс­нить ему (допустим, на уроке, посвящённом Пушкину), что по этим приметам можно довольно точно описать поэтический мир «Песни о вещем Олеге», «Руслана и Людмилы», «Евгения Онегина», «Пиковой Дамы», «Медного Всадника», "маленьких трагедий", сказок, «Песен западных славян» или творчества Пушкина в целом.

Ребёнок увидит, что поэтический мир отдельного произведения столь же уникален, как факты действительности, поразившие вообра­жение автора, как неповторимый момент в общественной, художни­ческой и частной жизни писателя, совпавший с обстоятельствами его создания.

Школьник усвоит, что поэтический мир того или иного художника есть сложно опосредованное отражение его темперамента, мировоз­зрения, социального опыта, политических симпатий и антипатий, ме­тодологической и стилистической ориентации, словом — всех граней его человеческой личности и творческой индивидуальности.


Вот почему совершенно невозможно представить того же Евгения Онегина в художественном мире «Героя нашего времени» и, наобо­рот, Печорина в художественном мире пушкинского романа. Эту же несовместимость можно наблюдать и в рамках творчества одного и того же художника. Никогда, например, не могут "встретиться под одним небом" Печорин и Мцыри, Анна Каренина и Наташа Ростова. Так называемые "сквозные персонажи", типа бальзаковского Расти- ньяка, возможны лишь в произведениях циклического характера, име­ющих относительно единый в наиболее общих моментах художествен­ный мир.

Чтобы определить сущностные свойства основополагающих кате­горий поэтики литературного произведения, в частности сюжета, не­обходимо ясно представлять, как устроен его поэтический мир, какова его "механика", чем он принципиально отличается от художественного мира других видов искусства. С античных времен, услышат ребята от учителя, простейшим путём достижения этой цели считалось сравнение. С легкой руки Симонида, художественная литература отождествлялась с живописью: "Поэзия есть говорящая живопись, а живопись — молча­щая поэзия". За этой красивой лапидарной формулой, однако, скрыва­лась вольная или невольная подмена специфики одного вида искусства спецификой совершенно другого. Первым, кто усомнился в её истинно­сти, был немецкий поэт, драматург и эстетик XVIII века Готхольд Эфраим Лессинг. В трактате «Лаокоон, или О границах живописи и по­эзии» он подверг сравнительному анализу один и тот же эпизод древне­греческого мифа о гибели троянского жреца Лаокоона и двух его мало­летних сыновей, отражённый в известной скульптурной группе и в по­эме Вергилия «Энеида». Вывод, к которому пришел исследователь, ока­зался весьма неожиданным и, с точки зрения теории, в высшей степени перспективным: "Живопись изображает тела и опосредованно, при по­мощи тел, движения. Поэзия изображает движения и опосредованно, при помощи движений, тела. Ряд движений, направленных к единой ко­нечной цели, называется действием" (Лессинг Г.Э. Лаокоон, или О гра­ницах живописи и поэзии. М., 1957. С. 423).

Таким образом, живопись (в данном случае ваяние, скульптура) ото­шла к пространственным видам искусства, а поэзия — к временным. Поэтический мир, созидаемый посредством слова, есть мир движущий­ся, наполненный действием. Разбирая на уроке эпопею Гомера, учитель укажет: чтобы изобразить одежды Агамемнона, Гомер заставляет его, воспрявшего ото сна, одеваться. Знаменитое описание щита Ахиллеса также динамично, потому что щит описывается в процессе его изготов­ления божественным кузнецом Гефестом. В свою очередь, картины мир­ной и военной жизни, изображаемые мастером, в словесном описании оживают, наполняются движением. А на уроке по «Тарасу Бульбе» Гоголя следует обратить внимание детей на то, что заглавный герой сперва насмехается над своими сыновьями, а потом просит их "поворо­титься", что они и делают не только перед отцом, но и перед читате­лем, демонстрируя свои нелепые бурсацкие свитки.

Если специфику литературной изобразительности составляет движе­ние, а наиболее адекватной формой его выражения в языке служит гла­гол, сам собою напрашивается вывод: "Движение и его выражение — гла­гол являются основой языка... В художественной речи главное это глагол. Всегда нужно прежде всего искать и находить правильный глагол..." Так писал автор теории словесного жеста А.Н. Толстой (Алексей Толстой о литературе. М., 1956. С. 168, 393). Отмеченную пи­сателем закономерность можно было бы признать абсолютной, если бы глагол был единственной формой выражения движения. Но в зна­менитых блоковских строчках:

Ветер, ветер...

На всем Божьем свете! —

отсутствие глаголов не исключает, а только усиливает мотив вселен­ской бури. Как тут не вспомнить с ребятами не менее знаменитое сти­хотворение Афанасия Фета, в котором глаголы отсутствуют вообще, но динамика лирической темы от этого ничуть не страдает:

Шёпот, робкое дыханье,

Трели соловья,

Серебро и колыханье

Сонного ручья,

Свет ночной, ночные тени,

Тени без конца,

Ряд волшебных изменений

Милого лица,

В дымных тучках пурпур розы,

Отблеск янтаря,

И лобзания, и слёзы,

И заря, заря!..

Сопоставление живописи и литературы для выявления специфиче­ских свойств последней использовал, вслед за Лессингом, также имев­ший склонность к теоретическим размышлениям М.Горький: "Писа­тель рисует словами, и рисует не как мастер живописи, изображаю­щий человека неподвижным, а пытается изобразить людей в непре­рывном движении..." (Горький А.М. Собр. соч.: В 30 т. М., 1953. Т. 27. С. 5). Лучшим подтверждением справедливости теоретических сужде­ний писателя может служить его же собственная художественная прак­тика. Советуем процитировать эти слова на уроке, например, по рас­сказу «Челкаш», в котором прелюдией к драматическому развитию сюжетных перипетий оказывается пространное описание моря как сим­вола вечного движения.

Противопоставляя поэзию живописи, однако, ни Горький, ни Лес- синг не настаивали на том, что литературной образности противопока­зана описательность. "Я нисколько не отрицаю за речью способность изображать какое-либо материальное целое по частям, пояснял свою мысль Лессинг, <...> я отрицаю эту способность за речью как за сред­ством поэзии, ибо всякое изображение материальных предметов при помощи слова нарушает ту иллюзию, создание которой составляет одну из главных задач поэзии" (Указ. соч. С. 204-206). Великолепные об­разцы литературного описания учитель найдёт в Библии («Песнь пес­ней» красота Суламифи), в гоголевских «Мёртвых душах» (обста­новка в горнице Плюшкина), в панорамных пейзажах «Войны и мира» Толстого, в «Чреве Парижа» Э.Золя (номенклатура парижских рынков) и так далее. Конечно, "изображение материального целого по частям" существенно замедляет действие, но не отменяет его. Предметом лите­ратурного изображения является помимо движения вся действитель­ность, в том числе и та её часть, которая пребывает в статике (например, горы). Другое дело, подчеркнёт учитель, что именно движение опреде­ляет самую суть отражения действительности посредством слова. В этом смысле литература напоминает не столько живопись, сколько кинема­тограф. Движущаяся картина жизни воссоздаётся в ней "по кадрам", а "монтаж" деталей, сцен, эпизодов, характеров помогает объединить эти "кадры" в единое динамическое целое действие.

Итак, дети усвоили, что составляет основу поэтического мира. Это действие как развёртывающееся во времени и пространстве событие или лирическое переживание. Оно может быть более или менее дина­мичным, развёрнутым или свёрнутым, физическим, интеллектуальным, эмоциональным, психическим, прямым или опосредованным, но его наличие обязательно.


 

Хорошо показать школьнику, насколько динамично, стремитель­но развивается действие в «Слове о полку Игореве», поэтический мир которого согласно идейному замыслу безымянного патриотически на­строенного автора смоделирован как центрально-периферийная худо­жественная система: в центре, на возвышении, восседает на Киевском престоле великий князь Святослав — живой символ единства Русской земли, на периферии — смутные, едва различимые, чужие враждебные пространства "земли незнаемой", покрываемые перемещающимися персонажами или авторской мыслью с фантастической скоростью. Отсюда — бросающаяся в глаза насыщенность текста глаголами (каждое третье-четвёртое слово!): "Тогда вступи Игорь князь в злат стремень и поеха по чистому полю. Солнце ему тьмою путь засту- паше; ночь стонущи грозою птичь убуди, свист зверин вста: збися Див, кличет връху древа: велит послушати земли незнаеме... А половци неготовами дорогами побегоша к Дону великому; крычат полунощи, рцы лебеди роспужени. Игорь к Дону вои ведёт..." "Кад­ры" мелькают один за другим с калейдоскопической быстротой, уско­ряя действие, как в замедленной киносъемке: "Игорь спит, Игорь бдит, Игорь мыслью поля мерит".

Если "проницаемость" художественного пространства (Д.С. Лиха­чёв) и скоротечность художественного времени в древнерусской лите­ратуре можно отнести за счёт взаимодействия с поэтикой фольклора, где герои, не склонные к рефлексии, предпочитают действовать, руко­водствуясь универсальным принципом "сказано — сделано", в литера­туре Нового времени многое зависит от влияния других видов искусств.

Подтверждая это, учитель обратит внимание школьников на то, что замедленное течение времени, неторопливая обстоятельность экстерь- еров и интерьеров, взаимный детерминизм характеров и обстоятельств в реалистическом романе XIX века (Бальзак, Диккенс, Гоголь, Турге­нев, Толстой, Достоевский) находили поддержку в художественных за­воеваниях пространственных видов искусства, прежде всего станко­вой живописи.

Можно прочитать в классе цитату из Марселя Пруста: "Теорети­чески мы знаем, что земля вертится, но на практике мы этого не заме­чаем; почва, по которой мы ступаем, представляется нам неподвиж­ной, и мы чувствуем себя уверенно. Так же обстоит и со Временем. И чтобы дать почувствовать его бег, романисты, бешено ускоряя движе­ние часовой стрелки, заставляют читателя в течение двух минут пере­скакивать через десять, через двадцать, через тридцать лет. В начале страницы мы расстаёмся с полным надежд любовником, а в конце сле­дующей мы вновь встречаемся с ним, когда он, восьмидесятилетний, всё позабывший старик, через силу совершает свою ежедневную про­гулку по двору богадельни и плохо понимает, о чём его спрашивают" (Пруст Марсель. Под сенью девушек в цвету (В поисках утраченного времени). М., 1976. С. 68).

Динамизм событийного плана в литературе ХХ века опирался, с одной стороны, на экспансию временных видов искусства, прежде все­го музыки. Исключительно яркой иллюстрацией такого взаимодей­ствия могут служить роман В.Катаева «Время, вперёд!» (1932) и со­зданная по его мотивам гениальная музыка Г.Свиридова (если есть такая возможность, хорошо бы, чтоб дети её прослушали!). Компози­тор почувствовал мощный музыкальный импульс, лёгший в основу литературного произведения, и с необычайной выразительностью вос­создал его на своём языке. Кстати, совершенно иного рода мелодия легла в основу его же музыкальной иллюстрации к повести Пушкина «Метель» (бешеная экспрессия ХХ века уступила место лирически оду­шевлённой изобразительности XIX века).

А познакомив детей с контрастным сочетанием стремительного мелькания "кадров" и томительного их замедления, почти остановки, неплохо было бы объяснить, что подобное сочетание есть следствие тесного сотрудничества с кинематографом, свободно монтирующим эпическое и драматическое изображение с лирическим и публицисти­ческим выражением («В поисках утраченного времени» М.Пруста, «Улисс» Дж. Джойса, «Чевенгур» А.Платонова, «Мастер и Маргари­та» М.Булгакова, «Тихий Дон» М.Шолохова, «Доктор Живаго» Б.Па­стернака, «Красное колесо» А.Солженицына).

Поскольку главным предметом, а также творцом и потребителем художественной литературы является человек, релевантную (сущност­ную) форму жизни которого составляет движение, движущаяся карти­на мира строится в соответствии с человеческим фактором. "Мне ка­жется, писал Л.Толстой, что описать человека собственно нельзя; но можно описать, как он на меня подействовал" (Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. Т. 46. М., 1937. С. 67). Таким образом, ученики дол­жны уметь различать действие и воздействие. Человек в литературном произведении может действовать сам по себе либо воздействовать на других персонажей и на автора.

 

 

Конфликт — основная движущая сила произведения

Поэтический мир во всей его полноте — с пространственно-вре­менными параметрами, народонаселением, стихиями природы и обще­ственными явлениями, действиями, высказываниями и переживаниями персонажей, авторским сознанием и пр., и пр., скажет детям учитель, существует не как беспорядочное нагромождение составляющих эле­ментов, а как стройный, художественно целесообразный космос, в котором можно и должно выделить некий организующий стержень. Таким универсальным стержнем, если любое системное явление вслед за античными мыслителями рассматривать как диалектическое един­ство (борьбу) противоположностей, принято считать коллизию или конфликт.

Снова следует в классе обратиться к этимологии, сказать, что оба функционирующих в литературоведении термина происходят от ла­тинских синонимов "столкновение", "противоречие". Раз­ница в их значении и назначении малоощутима и трактуется разными исследователями по-своему. Одни считают первое понятие более ши­роким, поглощающим второе, имеющее открытый, откровенно анта­гонистический и, следовательно, эстетически менее специфический ха­рактер, а потому пригодное скорее для обозначения реальных полити­ческих, социальных, идеологических противоречий, отразившихся в художественном произведении; другие — наоборот. В последнее вре­мя, хотя значение обоих понятий практически нивелировалось, в тер­минологическом плане предпочтительнее всё же считается конфликт.

Понять, что такое конфликт, ребёнку труда не составит. Конфликт есть противоборство, противоречие либо между характерами, либо между характерами и обстоятельствами, либо внутри характера, ле­жащее в основе действия. В обобщённом, широком виде конфликт всег­да наличествует в произведении, хотя проявляет себя по-разному в за­висимости от рода, вида, жанра, идейных, художественных установок писателя и т.д. Такому жанру, например, как идиллия (кар­тинка) конфликт, как многие думают, не свойствен вообще. Это не совсем так. Отсутствие конфликта в идиллии художественно значимо, подчёркнуто и даже является её жанровой доминантой. Но это не ну­левая, а отрицательная величина, минус-приём: отсутствует то, без чего произведения не бывает, без чего оно выглядит так же вызывающе, как человек без тени у Адальберта фон Шамиссо («Необычайная ис­тория Петера Шлемиля») или человек без носа у Гоголя («Нос»).

Отсутствующий — временно, обычно в экспозиции, до завязки, или постоянно, как в идиллии, конфликт заменяется ситуацией, предполагающей "мирное сосуществование", "симбиоз" не обнару­живающих разнонаправленных интересов и стремлений людей или явлений. Такова пространная экспозиция «Тихого Дона», где в мир­ных сценах домашнего быта, рыбной ловли, жизни станицы, прово­дов казаков в военные лагеря исподволь, постепенно накапливается взрывчатая энергия любовной страсти Григория к Аксинье, которая в конце концов разовьётся в трагически неразрешимый конфликт.

Но это будет потом, много позже. Пока же герой не ощутил себя от­щепенцем, изгоем, затравленным со всех сторон волком; конфликта ещё нет, есть ситуация.

Конфликт в его классической интерпретации трактуется как "про­тивоположность, содержащаяся в ситуации", как "нарушение, кото­рое не может сохраняться в качестве нарушения, а должно быть уст­ранено" в процессе действия, в "акциях и реакциях" противоборству­ющих субстанциональных сил; как правило, он требует своего пол­ного "разрешения, следующего за борьбой противоположностей", ко­торые, в свою очередь, стремятся к слиянию в гармоническом идеале (Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4 т. М. 1968. Т. 1. С. 213 и сл.). Поэтому именно конфликт обычно составляет ядро темы, а его разрешение — определяющий момент идеи.

Понятие конфликта как такового универсально объединяет в себе исключительно многообразные формы его реального, исторически обусловленного проявления и воплощения. Учителю должно быть из­вестно, что Гегель опирался в своих суждениях на опыт классической литературы, используя в качестве иллюстраций прежде всего траге­дии античности («Антигона» Софокла) и эпохи Возрождения («Ромео и Джульетта» Шекспира) с их открытыми, острыми, драматическими конфликтами.

Старшеклассники с помощью учителя увидят, что в литературе Но­вого времени, в XIX и особенно в XX веках, прямолинейно-событий­ные формы воплощения конфликта в значительной степени поубави­лись. Так, например, в пьесах Чехова или во многом следующего в фарватере его художественных открытий Бернарда Шоу внешним об­разом ничего не происходит, организующие действия противоречия характеризуются как раз отсутствием прямого взаимодействия персо­нажей, их фатальной отчуждённостью друг от друга.

Вместо традиционного противоборства между характерами или ха­рактерами и обстоятельствами конфликтное напряжение обеспечива­ет реальная или воображаемая "дискуссия" между ними или просто поставленная автором "проблема". Отличительным свойством таких пьес, в частности, становится отсутствие в их финале развязки (Шоу Бернард. О драме и театре. М., 1963. С. 68-77).

Наконец (но это уже во многом тема внеклассных занятий), лите­ратура модернизма и постмодернизма, с характерным для неё усиле­нием авторского своеволия в построении художественного мира, ещё более отодвинула лежащие в основе конфликта объективные проти­воречия, заменив их противоречиями в плане выражения.

Словом, дети должны усвоить, что каждая эпоха в истории мировой литературы соответственно имеет свои доминирующие виды конфликта. Античная поэзия, особенно трагедия, чаще всего обращалась к противо­борству мощного человеческого характера с неумолимой и неотврати­мой силой рока, судьбы, которой подвластны не только люди, но и боги («Илиада» и «Одиссея» Гомера, «Орестейя» Эсхила, «Эдип-царь» Софок­ла, «Медея», «Ипполит», «Ифигения в Авлиде» Еврипида).

В произведениях средневековой литературы конфликтовали в ос­новном божественное и дьявольское начала, небо и преисподняя, воз­вышенная духовность и низменная материальность («Видение о Петре пахаре» У.Ленгленда, «Исповедь» Августина Блаженного, «Тристан и Изольда», «Новая жизнь» и «Божественная комедия» Данте, «Слово о Законе и Благодати» митрополита Илариона, «Слово о полку Игоре- ве», «Моление Даниила Заточника»).

В эпоху Возрождения изображаемые в литературных произведениях противоречия переместились на грешную землю: узурпировавший боже­ственные функции человек противостоит либо пережиткам средневеко­вого мира («Ромео и Джульетта», «Гамлет», «Макбет» Шекспира, «Дон Кихот» Сервантеса), либо эгоистическому своеволию хищнических ин­стинктов уже нарождающейся буржуазности («Декамерон» Боккаччо, «Утопия» Т.Мора, «Отелло» и «Венецианский купец» Шекспира).

Классические конфликтные схемы классицизма ХУП-ХУШ вв. ос­новывались на противоречиях между личностью и государством, част­ным и общественным, чувством и долгом, страстями и разумом («Сид» Корнеля, «Ифигения», «Федра» Расина, «Тартюф», «Дон Жуан», «Ми­зантроп» Мольера, «Димитрий Самозванец» Сумарокова, «Россиада» Хераскова, «Недоросль» Фонвизина).

Идеология просветительства, использовавшего для своего художе­ственного воплощения жанровые и стилистические формы классициз­ма, специфического стихийного реализма, а также некий синтез пуб­лицистики, философии и педагогики с беллетристикой, актуализиро­вала те же конфликтные схемы, что и классицизм, но решала их диа­метрально противоположным способом («Робинзон Крузо» Дефо, «Путешествие Гулливера» Свифта, «Кандид», «Простодушный» Воль­тера, «Эмиль, или О воспитании» Руссо, «Путешествие из Петербур­га в Москву» Радищева, «Горе от ума» Грибоедова).

В некоторых произведениях сентиментализма характерные для него излияния чувствительного сердца и идеализация "простого человека" осуществлялись и воспринимались на фоне идиллически бесконфликт­ной природы или благостных общественных отношений («Сентимен­тальное путешествие» Стерна, «Юлия, или Новая Элоиза» Руссо, «Письма русского путешественника» и «Бедная Лиза» Карамзина). Видимое отсутствие острых социальных, политических или нравствен­ных коллизий было столь же значимо, как в уже упомянутом жанре идиллии, кстати, также весьма привечаемом сентименталистами (Жу­ковский и переводимые им поэты).

Эталонным набором конфликтов романтизма принято считать про­тивостояние исключительной творческой личности (гения) и филис- терствующей, не понимающей его толпы, несоответствие мечты и дей­ствительности, идеализированного прошлого (вариант: будущего) и прозаического настоящего, фантастического мира грёз и пошлой по­вседневной реальности («Золотой горшок» и «Крошка Цахес» Гофма­на, «Собор Парижской Богоматери» Гюго, «Паломничество Чайльд- Гарольда» Байрона, «Гражина» и «Конрад Валленрод» Мицкевича, баллады Жуковского, «Кавказский пленник» и «Цыганы» Пушкина, «Мцыри» и «Демон» Лермонтова).

Реализм, модернизм и постмодернизм уже не имеют видимых пред­почтений в выборе доминирующих конфликтов, если не считать извест­ного крена к социальному детерминизму в первом случае и к внутриструктурным противоречиям плана изображения и плана выражения как главной движущей силы в развитии действия — во втором и третьем.

Имеет ли произведение один-единственный, равный себе на входе и на выходе конфликт — спросит учитель школьников. И объяснит, что дать однозначный ответ на этот вопрос не представляется возможным. Всё зависит от масштаба произведения, от его жанровых, стилистических и структурных характеристик. Если мы имеем дело с малой эпической формой, рассказом или новеллой, его действие, как правило, развивается на основе единого и постоянного конфликта. В эпических или драматур­гических произведениях большого формата (в эпопее, романе, пьесе), в которых параллельно или последовательно проходит несколько сюжет­ных линий, причём на весьма значительном временном промежутке, со­ответственно умножается и число конфликтов, каждый из которых мо­жет изменяться от начала к концу действия. В таком случае мы должны выделять основной конфликт и подчинённые ему второстепенные.

На уроках по Чехову ученики увидят, что его новеллы «Смерть чи­новника», «Толстый и тонкий», «Хамелеон» на разном жизненном ма­териале разрабатывают, в сущности, один и тот же конфликт — про­тиворечие между власть имущими чиновниками и их подчинёнными, который разрешается трагически, комически или трагикомически. А вот на уроке по роману Толстого «Анна Каренина», представляющем собой целую систему взаимосвязанных сюжетных линий (Анна-Каренин, Анна-Вронский, Китти-Вронский, Китти-Лёвин, Долли-Облон­ский и т.д.), можно выделить ровно столько же "однокоренных", но не тождественных конфликтов, интегрируемых общим или главным кон­фликтом произведения — неизбежным противоречием между свобо­дой и необходимостью во взаимоотношениях брачных пар дворянс­кой России сразу после реформы, "когда всё переворотилось, но ещё не уложилось". От одной сюжетной линии к другой и во всей их целокупности общий главный конфликт модифицируется, уточняется, при­обретает всё более и более универсальный в своей фатальной неразре­шимости характер.

А каков конфликт в произведениях лирики? Несмотря на отсутствие в большинстве из них событийного плана, ответит на этот вопрос учи­тель, закономерности развития лирической темы не исключают, а пред­полагают то или иное противоречие. Например, в вольном переводе Лермонтова из Гёте:

Горные вершины

Спят во тьме ночной,

Тихие долины

Полны свежей мглой.

Не пылит дорога,

Не дрожат листы.

Подожди немного,

Отдохнёшь и ты!

— неожиданная концовка мотивируется пантеистической идеей слияния человека с природой, которое ожидает его после смерти. Но пока че­ловек жив, его удел — борьба, преодоление, постоянное напряжение физических и нравственных сил. Развитие лирической темы, таким образом, направленное от констатации вечного покоя в природном мире к парадоксальному "отдохнёшь" по отношению к лирическому герою (в первую очередь поэт обращается к самому себе, и уже во вторую — ко всем остальным людям), предопределено конфликтным напряжением между статикой и движением, умиротворением и борь­бой. Такому распределению силовых линий текста соответствуют и другие уровни его художественной структуры (образный, языковые, стихотворные).

И всё-таки основное, что должны усвоить дети: главное призвание кон­фликта — структурировать сюжет, вычленять его элементы, то есть в ко­нечном итоге так или иначе регулировать событийный план действия.

Поиск

 
 

Блок "Поделиться"

 
 
Яндекс.Метрика Top.Mail.Ru

Copyright © 2021 High School Rights Reserved.